Aardrijkskundedocenten en het KNAG

Bevlogen en gretig op de KNAG-Onderwijsdag

Wat houdt aardrijkskundeleraren vandaag de dag bezig en waar halen ze hun inspiratie vandaan? Wat hebben ze zien veranderen en waar kan het volgens hen beter? Een openhartig gesprek met collega’s uit het hele land. 

De afgelopen herfst spraken we achttien docenten over wat zij goed aardrijkskundeonderwijs vinden en wat hun inspiratiebronnen en stokpaardjes zijn. Ze vertelden ook wat ze op school zagen veranderen en wat zij zelf graag anders zouden zien in het aardrijkskundeonderwijs. We vroegen ze tot slot naar de rol van het KNAG en hun wensen daaromtrent.

Dit gebeurde face tot face en via een vragenlijst. Onze gesprekspartners variëren in leeftijd van 26 tot 62 jaar, werken in het vmbo/mavo, havo en/of vwo, in de onder- en/of bovenbouw zijn universitair of hbo-geschoold en hebben tussen de 2 en 36 jaar ervaring in het onderwijs. Een representatieve steekproef, nee, dat zijn ze niet. Maar samen geven ze wel een beeld van ‘wat er in het veld leeft’. 

Wat vind je goed aardrijkskundeonderwijs en wat zijn belangrijke doelen?

Met deze vraag wilden we de teaching orientation van de collega’s in kaart brengen, want die zal hun vakdidactisch handelen kunnen beïnvloeden. Twee motieven steken er met kop en schouders bovenuit. Ten eerste: een conceptuele verandering bewerkstelligen bij leerlingen. Het gaat erom dat zij bij aardrijkskunde hun opvattingen over de wereld leren (her)overwegen en geconfronteerd worden met alternatieve verklaringen. Dat doen de docenten door aardrijkskundige concepten te koppelen aan concrete kennis en door meerdere perspectieven aan te reiken en op die manier kritisch denken te stimuleren. ‘De aardrijkskundelessen zijn een plek waar leerlingen een kritische houding kunnen ontwikkelen over de wereld’, zegt een docent. ‘Goed aardrijkskundeonderwijs leert leerlingen op verschillende manieren kijken naar de wereld’, stelt een ander. Het gaat erom dat leerlingen reflecteren op hun gedrag en in staat zijn vraagstukken te beoordelen. ‘Goed aardrijkskundeonderwijs maakt mensen bewust van hun rol in de wereld, [..] waarbij zij uitgenodigd worden te komen tot een beargumenteerde visie op de wereld om hen heen.’ Overigens wordt stimulering van het oordeelsvermogen niet genoemd door de oudere collega’s.

Veel docenten verbinden die conceptuele verandering met een maatschappelijke focus. Leerlingen moeten leren nadenken over oplossingen voor de toekomst. Ook wordt een duidelijke link gelegd met (wereld)burgerschap. Met als doel ‘actieve, kritische en algemeen ontwikkelde burgers die weten wat de toekomstige vraagstukken zullen zijn in hun leven. Denk hierbij aan klimaatverandering, woon- en stikstofcrisis enz.’ 

Verder willen de collega’s leerlingen vooral betrekken bij hun onderwijs. Ze willen hen verwonderen en enthousiasmeren en hun interesse wekken voor de behandelde thema’s. ‘Goed aardrijkskundeonderwijs is [denk ik] leerlingen meenemen in allemaal verschillende onderwerpen. Beetje verwondering meegeven en dat ze de wereld om zich heen gaaf gaan vinden. Dat ze denken: oh ja, werkt dat zo? En wat leuk, wat interessant en dat we dat bij ze kunnen aanwakkeren.’ De docenten proberen aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen. De docenten vinden het belangrijk dat ze problemen leren onderkennen. ‘Bijvoorbeeld een probleem in Nederland of iets uit de actualiteit, hoe dat speelt in hun omgeving.’ 

De geïnterviewde aardrijkskundedocenten vinden het daarnaast belangrijk dat leerlingen denkvaardigheden ontwikkelen, door feiten en begrippen met elkaar te verbinden en door met concepten systematische kennis op te bouwen. Het gaat dan om verbanden leren leggen, vergelijkingen maken en hypotheses opstellen, en informatie halen uit kaarten en andere bronnen. ‘Lessen die verbanden en relaties tussen de meest diverse onderwerpen laten zien: Everything is connected’, merkt een docent op. Verder is het belangrijk leerlingen aan te zetten tot onderzoekend leren, argumenteren en reflecteren over de behandelde onderwerpen, ‘waarbij zij af en toe een spiegel voorgehouden krijgen’. Enkele collega’s benadrukken nog het belang van vakkennis en het ontwikkelen van een geografisch wereldbeeld. ‘Aardrijkskunde zou een belangrijke rol moeten spelen in het vormen van een beargumenteerd wereldbeeld.’

Wat inspireert je als docent? En wat op inhoudelijk vlak?

Het merendeel spreekt in eerste instantie vanuit de docentrol en noemt de leerlingen. Werken met opgroeiende pubers, ontdekken hoe je ze wel (en niet) bereikt, de onvoorspelbaarheid van hun gedrag, hun individuele eigenschappen en dromen, de verwondering op hun gezichten bij het zien van indrukwekkende natuurverschijnselen of menselijk handelen. ‘Een leerling van mij was afgelopen zomer in Italië. Aan het begin van het schooljaar vertelde ze dat ze daar aan de bladeren had gevoeld, omdat ze bij aardrijkskunde had geleerd dat de bladeren in het mediterrane gebied anders zijn dan bij ons. Dan denk ik, wow, dat heeft ze dus van mij geleerd.’

Ook het vak zelf inspireert. Docenten noemen hier de actualiteit en bijvoorbeeld reizen waarbij je in aanraking komt met andere culturen en landschappen. De inhoudelijke interesses van de docenten leiden tot allerlei stokpaardjes. Van ‘laten zien en voelen’ en ‘de leerstof koppelen aan de actualiteit’ tot ‘denken over de toekomst’, ‘globalisering’, ‘conflictgebieden’, ‘klimaatverandering’ en ‘natuurrampen’. Ze illustreren hoe divers ons vakgebied is.

Welke veranderingen in het aardrijkskundeonderwijs heb je meegemaakt?

Omdat de geïnterviewde collega’s tussen de 2 en 36 jaar lesgeven, kan niet iedereen hier refereren aan lange-termijnontwikkelingen. Meermaals noemen collega’s de toegenomen aandacht voor duurzaamheid en klimaatverandering. Daarnaast herkennen ze de groeiende focus op het mondiale schaalniveau en de macroregio’s (Zuidoost-Azië/Indonesië en Zuid-Amerika/Brazilië), wat ten koste gaat van aandacht voor Nederland.

Ze noemen ook niet-inhoudelijke veranderingen. Zo draait het nu minder om het reproduceren van feiten, en zijn leerlingen meer bezig met onderzoekend leren. Daarbij zijn de ict-mogelijkheden in de les enorm toegenomen. Dat zit ’m in ondersteunende werkvormen zoals de multiple-choice-quizzen Kahoot, Mentimeter en Socrative, en de inzet van GIS om aardrijkskundige vaardigheden te vergroten.

Daarnaast herkennen docenten een aantal maatschappelijke ontwikkelingen in het onderwijs. Iemand noemt meer woke taalgebruik in de nieuwste editie van een lesmethode, bijvoorbeeld de aanduiding ‘oorspronkelijke bevolking’ in plaats van ‘indianen’. Een ander merkt op dat leerlingen via sociale media veel actualiteiten meekrijgen, maar steeds minder de moeite nemen verder te kijken dan de titel of de eerste vier seconden. Als docent ben je meer tijd kwijt de flarden te duiden die ze oppikken via TikTok, Snapchat en Instagram en waarover zij zich verwonderen of vragen hebben. Een andere grote verandering is de afschaffing van de atlas als hulpmiddel op het centraal examen.

Wat moet er veranderen, welke dromen heb je voor ons vak?

Veel collega’s blijken een zelfde droom te hebben: meer naar buiten gaan, op excursie,  veldwerk doen en aardrijkskunde in de praktijk brengen. De kerndoelen van de onderbouw en de examenprogramma’s bieden op zich veel aanknopingspunten voor zulk onderwijs. Dus wat staat er in de weg? Een hele waslijst aan redenen. Docenten noemen lesuitval bij andere vakken, gebrek aan tijd voor het organiseren, kosten en een vol examenprogramma (vooral in de bovenbouw havo).

Een deel van de collega’s voelt zich ook in bredere zin geremd om het aardrijkskundeonderwijs zo vorm te geven als ze zelf willen. Ze erkennen dat het programma van de onderbouw meer ruimte laat voor een eigen invulling, maar hebben per klas te weinig uren in de week voor diepgang in de lessen. Of aardrijkskunde ‘verdwijnt’ in het leergebied Mens en Maatschappij. Bovenbouwdocenten noemen hier vaak de druk van het PTA (programma van toetsen en afsluiting) en de eindexamens. Maar er zijn ook docenten die zeggen voor de volle honderd procent de lessen te kunnen geven zoals ze willen.

Welke rol speelt het KNAG voor jou? En zou je dat anders willen zien?

Het Koninklijk Aardrijkskundig Genootschap heeft van oudsher een band met docenten aardrijkskunde en aardrijkskundeonderwijs, en die relatie is de afgelopen vijftig jaar sterker geworden. Gevraagd naar de betekenis van het KNAG, noemen docenten steevast het vaktijdschrift Geografie en de onderwijsdagen.

Geografie als inspiratiebron voor aardrijkskundelessen zet de koers voort die is ingezet met de De Nieuwe Geografenkrant in 1977 en de opvolger Geografie Educatief (1992-2000). Docenten zijn tevreden over de vakinhoudelijke artikelen en de vakdidactische onderwerpen die aan bod komen. ‘Het [blad] informeert me over de laatste ontwikkelingen, heeft verhelderende artikelen en koppelt onderwijs en wetenschap uit de geografische wereld aan elkaar.’ ‘Daarnaast zorgt het KNAG ervoor dat we via de Geografie van het laatste nieuws rondom ons vak op de hoogte blijven. Een mooie vakinhoudelijke aanvulling voor mijzelf maar ook voor mijn leerlingen.’ Sommige docenten vinden de artikelen in Geografie te academisch. Of missen vernieuwende ideeën en werkvormen in het blad. 

De jaarlijkse Onderwijsdag van het KNAG is met circa duizend deelnemers telkens weer een mega-event. Over de onderwijsdagen zijn de deelnemende docenten unaniem positief. ‘Als ik aan het KNAG denk, denk ik in eerste instantie aan de KNAG Onderwijsdagen. Leuke en inspirerende dagen, die ik waar het kan altijd bijwoon.’ ‘Samenkomst van mensen met passie voor aardrijkskunde die de kwaliteit willen waarborgen en elkaar inspireren’, zegt een ander.

Gevraagd naar de betekenis van het KNAG voor hun onderwijspraktijk valt op dat niemand de betrokkenheid van het KNAG bij de ontwikkeling van de curricula voor onder- en bovenbouw noemt.

Aardrijkskunde van de toekomst

Juist bij de toekomstige herziening van het examenprogramma, waarvan de start gepland staat in 2024, zal het KNAG weer een belangrijke rol kunnen spelen. Net als bij eerdere herzieningen, zoals in 2003 met het KNAG-voorstel Gebieden in perspectief, dat heeft gediend als blauwdruk voor het huidige examenprogramma havo en vwo. Docenten in het werkveld kunnen opnieuw een rol van betekenis spelen, door bottom-up input te geven voor een nieuw examenprogramma. Zij kunnen, met ondersteuning van het KNAG, bij de komende curriculumherziening een wezenlijke bijdrage leveren aan het toekomstig aardrijkskundeonderwijs en zich samen inzetten voor een sterke geografische lobby in ons land. Een eerste stap is docenten bereiken die zich nu nog niet zo met het KNAG verbonden voelen. Dat is een mooie opgave voor iedereen die direct of indirect bij de activiteiten van het KNAG betrokken is. 

Naast een sterker zichtbare lobby-functie en meer ondersteuning bij vernieuwend aardrijkskundeonderwijs wensen de meeste docenten het KNAG een succesvolle volgende 150 jaar toe.