Geografisch redeneren in de praktijk

Stap voor stap naar een krachtige les

Leren omgaan met complexe vraagstukken is essentieel in het aardrijkskundeonderwijs, maar een flinke uitdaging voor leerlingen en docenten. Een groep docenten ontwikkelde opdrachten gericht op geografisch redeneren in complexe samenhangen. Ze volgden daarvoor een helder stramien.

In deze tijd van AI-toepassingen is het cruciaal dat leerlingen zelf blijven denken en hun denken leren te structureren en verwoorden. De wereld is nu eenmaal complex en geografische vraagstukken zijn dat evengoed. Geografische feitenkennis verwerven en samenhangen leren (vocabulaire en grammatica) zijn belangrijke voorwaarden om complexe geografische vraagstukken te doorgronden. Maar laat dit niet het eindpunt zijn. Het is essentieel dat ze verschillende perspectieven (van actoren in de ruimte) kunnen herkennen en afwegen en een eigen standpunt innemen (oordeelsvermogen). En ook: kunnen nadenken over de (on)mogelijkheden van het eigen handelen en dat van anderen. Dát is krachtig aardrijkskundeonderwijs.

Complexe samenhangen

Uitdagende lessen helpen leerlingen om te gaan met complexe vraagstukken. Dat betekent onder andere dat leerlingen werken met diverse bronnen, zonder dat de docent alvast een schifting maakt en deze stukje bij beetje aanbiedt (scaffolding). Bronnenonderzoek is een goede voorbereiding op praktische opdrachten, het profielwerkstuk, de vervolgopleiding en een mogelijk andere manier van examineren. Maar ook – en dat is belangrijk – kunnen ze zich mengen in het maatschappelijk debat over ruimtelijke vraagstukken.

Dit vergt dat ze hogere-orde-denkvaardigheden leren (zie Geografie 2025-6). Bij ruimtelijke vraagstukken wordt een beroep gedaan op hun redeneervermogen. Ze moeten zich informeren over een gebied, maar ook meerdere belangen en perspectieven afwegen, om op basis daarvan te komen tot een standpunt: een waardering, oplossing en/of gewenst toekomstscenario. Wanneer ze hebben geleerd een ruimtelijk vraagstuk op deze manier aan te vliegen, hebben zij krachtige aardrijkskundige kennis opgedaan. 

Figuur 1 geeft de componenten van een redenering over een ruimtelijk vraagstuk in samenhang weer. Het schema is met uitgebreide toelichting te vinden in Geografie 2024-6.

Hoffmann-aanpak

Waar het geografisch redeneerschema het geografisch denken structureert en vormgeeft, is het aan de docent om dit in te passen in een leeropdracht. Didacticus Karl Hoffmann ontwikkelde een methode om ‘leer’-opdrachten te construeren. Bij deze aanpak begin je bij wat leerlingen uiteindelijk moeten leren (het leerproduct); dit vormt de basis voor je lesontwerp. Voor krachtig aardrijkskundeonderwijs is het ook belangrijk aan te haken op alledaagse geografische kennis van leerlingen, te zorgen dat zij actief leren en achteraf samen stil te staan bij de leerwinst. Hoffmann onderscheidt zeven lesfases (figuur 2), waarbij deze aspecten nadrukkelijk naar voren komen. Zijn aanpak werd getest met opdrachten over verschillende thema’s, voor de hogere klassen van de basisschool tot de bovenbouw vwo.

De docent werkt in een aantal lessen met leerlingen toe naar een leerproduct (opiniestuk, filmscenario, poster) over het ruimtelijk vraagstuk. Waar voor de leerlingen de lessenserie begint met het bedenken van een vraag (fase 2), vormt voor de docent het schema Geografisch redeneren in complexe samenhangen (figuur 1) het uitgangspunt van het lesontwerp. Het geeft de kern van het geografisch denken in de opdracht aan. Die moet de docent zelf eerst scherp hebben. Vervolgens wordt dit met de aanpak van Hoffmann omgezet in een lesontwerp.

Aan de slag

Twee groepen docenten, in het vakdidactisch netwerk van Fontys in Tilburg en in een nascholingscursus aan de Universiteit Utrecht, ontwikkelden diverse opdrachten gericht op geografisch redeneren in complexe samenhangen volgens de methode Hoffmann. We pikken er één uit om de aanpak te illustreren. 

De opdracht voor 4 havo gaat over lithiumwinning. De EU heeft een lijst met cruciale grondstoffen (CRM) uitgebracht voor de energietransitie. De winning ervan kan het lokale milieu en de economie schaden. Dit is een nimby-achtig vraagstuk op continentale schaal. In een serie opdrachten moeten leerlingen het lokale, Europese en mondiale belang afwegen om een goed onderbouwd advies te geven over mijnbouw in onder andere Portugal, Finland, Zweden, Roemenië, Duitsland en Polen.

Fase 1: introductie

Eerst denkt de docent na over de introductie van het ruimtelijke vraagstuk in de klas. Hoe verbind je het vraagstuk met het leven van de leerlingen? Hoe wek je hun belangstelling? Bijvoorbeeld door te starten met een interessante foto, prikkelende stelling of actueel nieuwsbericht. In deze fase verken je de voorkennis van leerlingen over het onderwerp. 

De lessenserie over lithiumwinning begon met een ‘hoedje op, hoedje af’-opdracht, waarbij leerlingen gingen zitten wanneer zij thuis zonnepanelen, een elektrische auto of een mobiele telefoon hadden, producten die allemaal gebruikmaken van lithium.

Fase 2: probleemvinding 

Het is belangrijk samen met de leerlingen te bespreken wat interessant is om te onderzoeken. Leerlingen voelen zich zo meer betrokken bij het vraagstuk. Uiteraard kun je als docent enigszins sturen richting een probleemstelling die aansluit bij het verrichte voorwerk. 

In de lessenserie over lithiumwinning riepen leerlingen onder begeleiding van de docent vragen op over waar en onder welke omstandigheden lithium gewonnen wordt, hoe zich dit verhoudt tot het CRM-beleid van de EU en of/hoe lithium in Portugal gewonnen moet worden.

Fase 3: bronnen

Leerlingen gaan nu informatie zoeken en structureren voor hun presentatie in fase 4. De docent overweegt daarbij welke theorieën en begrippen leerlingen al kennen, selecteert de bronnen die worden aangereikt en bepaalt welke deelopdrachten zij moeten uitvoeren om te komen tot een geografische analyse van het vraagstuk. In deze verwervingsfase gebruiken leerlingen gegevens van meerdere bronnen om tot een analyse van het ruimtelijk vraagstuk te komen. Omdat het een complexe leeropdracht betreft, zal deze fase een beroep doen op de hogere-orde-denkvaardigheden. Leerlingen selecteren gegevens (vocabulaire), combineren informatie en structureren deze met behulp van dimensies, schaalniveaus, relaties en/of benodigde begrippen (grammatica). Vervolgens wegen zij belangen en perspectieven af. Belangrijk hierbij is dat de docent nadenkt over een inhoudelijk logische stappenvolgorde en zo nodig hulp/scaffolding biedt (aan een deel van de groep) wanneer leerlingen vastlopen. Zij zullen deze fase in eerste instantie wellicht lastig vinden, omdat ze gewend zijn aan kleine opdrachten met enkel een of twee bronnen. De docent kan dan uitleggen dat deze opdrachten juist bedoeld zijn om (van elkaar) te leren hoe je dit aanpakt. De opdrachten zijn niet bedoeld om leerlingen te beoordelen. Die moeten de kans krijgen fouten te maken en te oefenen met complexe leeropdrachten. Hoe vaker ze dit oefenen, des te beter ze hierin worden.

In de lessenserie over lithiumwinning leerden leerlingen over mangaanknollen, dagbouw en zoutpannen. Hierbij keken ze eerst onder begeleiding van de docent naar Chili (gestuurd door gedetailleerde vragen) en daarna zelfstandig naar Portugal. De beschikbare ontginningsmethodes en stakeholders in de gebieden waren essentieel voor het besluit daadwerkelijk lithium te gaan winnen. 

Fase 4: presentatie

Over het leerproduct heeft de docent al bij de planning van de opdracht nagedacht. Het moet geschikt zijn om de complexiteit van het vraagstuk weer te geven, zoals een filmscript, een krantenartikel of een infographic. In het leerproduct tonen leerlingen de kennis en inzichten die zij hebben opgedaan tijdens de deelopdrachten. Zorg dat leerlingen vooraf de opzet en criteria voor het leerproduct helder hebben. Zo weten ze waar ze naartoe werken. In het leerproduct geven leerlingen onderbouwd antwoord op de probleemstelling. 

Het leerproduct voor de lessenserie over lithiumwinning was het schrijven van een advies van vijfhonderd woorden aan de Europese Unie over het al dan niet opzetten van een lithiummijn in Portugal. Hier speelden diverse actoren en belangen op verschillende schaalniveaus. Omdat leerlingen zelf op zoek gingen naar bronmateriaal, schreven ze zeer uiteenlopende adviezen. 

Fase 5: leerwinst

Samen met de leerlingen blikt de docent terug op het leerproduct en de totstandkoming ervan en bespreekt en expliciteert de leerwinst. Het gaat hier om de kwaliteit van de geografische redenering en van het product (de manier van verwoorden / omzetten / vormgeven). 

Bij de lessenserie over lithiumwinning presenteerden duo’s hun advies aan andere duo’s en werden de leerproducten vergeleken aan de hand van een lijst met criteria. 

Fase 6: metareflectie

De leerlingen reflecteren daarna op eigen denken en handelen bij de uitvoering van de opdracht. Dit kan in een onderwijsleergesprek of een andere vooraf bedachte werkvorm. 

Bij de lessenserie over lithiumwinning moesten leerlingen eerst een zelfreflectie schrijven, waarbij ze ingingen op het leerproces, het leerproduct en het leerrendement, die dan na de presentaties in de hele klas besproken werden.

Fase 7: transfer

Nu leerlingen een complexe opdracht in een bepaalde context hebben uitgevoerd, denken zij na over de transfer van het geleerde naar een andere ruimtelijke context of leggen de link naar de eigen omgeving. Dit om te laten zien dat de ontwikkelingen, belangen en/of oorzaak-gevolgrelaties die een rol spelen in deze context, ook elders in de wereld in andere contexten terugkomen. 

Bij de lessenserie over lithiumwinning werd de klas gevraagd na te denken of een vergelijkbaar vraagstuk ook in Nederland speelt. Er zijn weliswaar geen kritische grondstoffen aangewezen voor de EU, maar aardolie- en vooral aardgaswinning zijn qua problematiek vergelijkbaar. 

Ervaringen

De aanpak van Hoffmann helpt de docent didactische keuzes te maken om een opdracht vorm te geven en leerlingen geografisch te leren redeneren. Bij de lessenserie over lithium was het voor leerlingen een uitdaging een interessante en realistische geografische vraag te formuleren die de complexiteit van het vraagstuk weergeeft. Nederlandse docenten hebben de neiging veel scaffolding aan te bieden waardoor deze complexiteit verloren gaat. Het schema voor geografisch redeneren (figuur 1 omgezet in een leerlingvariant) gaf leerlingen een handvat om zelfstandig geografisch onderzoek te verrichten en een redenering op te zetten. Het bood hen structuur in de omgang met complexiteit. Ze waren dan ook gemotiveerd bezig en hadden het gevoel veel meer te hebben geleerd van de lessenserie dan met een methodeboek. Ze waren zelfverzekerd dat ze nu een schriftelijke toets zouden kunnen maken over het lithiumvraagstuk in Portugal.

Meer in het algemeen gaven de docenten uit de nascholingscursus aan dat het ontwerpproces weliswaar tijd kost, maar dat het Hoffmann-model houvast geeft. Het was belangrijk eerst zelf helemaal te doorgronden wat zo’n complexe opdracht inhoudt. Een bestaande opdracht uitproberen helpt daarbij. Het model biedt een goede structuur om in de bovenbouw beter met hogere denkvaardigheden te werken. 

Tijdens de uitvoering van de opdrachten werd ook duidelijk dat de leerlingen het werk aan zo’n complexe opdracht nog niet zo goed onder de knie hebben. ‘We werken (te) veel met hapklare brokken in ons onderwijs’, aldus een docent. Ook moeten de leerlingen hoofd- van bijzaken leren onderscheiden en weten waar ze hun tijd het best in kunnen steken. Ze hebben geoefend in taken onderverdelen om de opdracht behapbaar te maken. Ze hebben een geografische vraag breed aangevlogen. Ze hebben ook geoefend met geografisch redeneren over een vraagstuk door concepten te gebruiken en verbanden te leggen. Docenten hebben leerlingen met plezier zien werken, maar soms ook zien worstelen met de bedoeling van de opdracht. Leerlingen vinden onderzoek doen vaak leuk en interessant. 

Voor de onderbouw is het nog meer een zoektocht voor de docenten en is het belangrijk klein te beginnen, met minder bronnen en dat eventueel uit te breiden naar complexere en grotere opdrachten. Dat vergt van docenten ook een andere manier van kijken naar de lessen en opdrachten en een opbouw vanaf klas 1. Docenten uit de nascholingscursussen zagen allerlei kansen. Dit soort opdrachten kan paragrafen uit het tekstboek vervangen, praktische opdrachten kunnen worden omgebouwd naar deze vorm. Een docent gaf aan in klas 2 en 3 twee toetsen te gaan vervangen door een complexe leeropdracht. 

Voorbeelden van lessenseries

Thema: Fast Fashion (havo 4)

Fase 1: Leerlingen krijgen vragen over eigen kleding

Fase 2: Foto Atacama-woestijn en kledingdump leiden naar de vraag ‘Wie draagt de meeste verantwoordelijkheid voor de verduurzaming van de kledingindustrie: overheden, bedrijven of consumenten?’

Fase 3: Leerlingen bestuderen artikelen en zoeken aanvullend materiaal

Fase 4: Elke leerling schrijft een betogend artikel 

Fase 5: Ze bespreken de artikelen via peerfeedback

Fase 6: Klassengesprek aan de hand van reflectievragen

Fase 7: Leerlingen positionering zich in waardenkwadrant en bespreken dit na 

Thema: boontjes uit Verweggistan (havo 3)

Fase 1: Leerlingen doen onderzoek naar herkomstland van groente in supermarkt

Fase 2: Ze kijken de prikkelende documentaire Food for Thought

Fase 3: Met behulp van een duurzaamheidskwadrant en gegevens over globalisering, welvaart en welzijn onderzoeken ze vanuit verschillende dimensies hoe duurzaam producten uit ‘Verweggistan’ zijn

Fase 4: Leerlingen maken een SWOT-analyse over kansen en bedreigingen van deze productie in het herkomstland

Fase 5: Tijdens een ‘stillewanddiscussie’ geven leerlingen elkaar feedback

Fase 6: Individueel wordt gereflecteerd op het leerproces 

Fase 7: In een schriftelijke opdracht met vier vragen wordt de transfer gemaakt en leren de leerlingen kritisch redeneren over voedselketens, mondiale ongelijkheid en duurzaamheid

Thema: Noordpoolgebied (havo 3)

Fase 1: Opening met actualiteit: Trumps beslissing om de Mexicaanse Golf om te dopen in ‘Amerikaanse Golf’

Fase 2: In een tijd van toenemende geopolitieke spanningen is de vraag: ‘Hoe ziet de toekomst van de Noordpool eruit?’

Fase 3: Leerlingen bestuderen artikelen waarin verschillende standpunten en belangen aan bod komen. Ze vullen oorzaak-gevolgschema in, geordend per dimensie

Fase 4: Ze bereiden in duo’s een presentatie aan de klas voor waarin ze het standpunt van de EU bepalen en ook ingaan op de gevolgen voor het Noordpoolgebied 

Fase 5/6: Bij de presentatie reflecteren ze ook op de eigen leeropbrengst en het proces en geven feedback aan de docent. De docent stuurt hen hierin aan waardoor het een gesprekskarakter krijgt

Fase 7: Docentgestuurde (frontaal, klassikale) transfer, waarin parallellen worden getrokken tussen situatie Noordelijke IJszee en nieuwe conflicten in de Zuid-Chinese Zee

Hoe kom ik aan opdrachten?

Met het werken aan complexe geografische redeneeropdrachten wordt op dit moment op diverse plekken geëxperimenteerd. Omdat bronnen die je als individuele docent mag gebruiken, niet zomaar publiekelijk gedeeld kunnen worden, staan er geen voorbeelden online. Ben je geïnteresseerd in opdrachten of het vakdidactisch netwerk in Tilburg, neem dan contact op met Uwe Krause (u.krause@fontys.nl). Enkele opdrachten zijn te vinden op lerendenkenmetaardrijkskunde.nl. Je kunt ook een bijscholing volgen. Aangezien de docenten het een leerzame en zinvolle cursus vonden, bieden we deze ook het nieuwe schooljaar 2025-26 aan. De start is op 30 oktober in Utrecht (zie QR-code). 

BRONNEN

• Béneker, T. (2018). Powerful Knowledge in Geography Education. Inaugurele rede 16 oktober 2018. Utrecht: Universiteit Utrecht.
• Hoffmann, K.W. (Ed.). 2021. Lernaufgaben im Geographieunterricht. Sieben Phasen zur Schüleraktivierung. Braunschweig: Westermann.
• Janssen, F., Hulshof, H. & Van Veen, K. (2016). Uitdagend gedifferentieerd vakonderwijs. Praktisch gereedschap om je onderwijsrepertoire te blijven uitbreiden. Leiden/Groningen: ICLON.
• Roberts, M. (2017). Geographical education is powerful if … Teaching Geography, 42(1), 6-9.