Klimaateducatie in het verborgen curriculum

Goede klimaateducatie prikt het idee door dat we willoze slachtoffers zijn van een destructief systeem. Observerende aandacht is essentieel om niet meegesleurd te worden in de angst voor klimaatverandering. Om sterk te worden door er tegenin te zwemmen. 

Ooit ging ik met studenten naar Indonesie op een reis die het midden hield tussen excursie en vakantie. Onhandig pendelde ik tussen de rollen van reisleider en docent. Ik had niet meer dan een verborgen curriculum, waarvan ik de doelen pas achteraf zou beschrijven met een foto van een meisje dat in een irrigatiekanaal tegen de stroom inzwom, aan de voet van de Rinjani op Lombok. Ik wilde dat de studenten met aandacht hun weg zochten in de Indonesische samenleving en waar zij weerstand ondervonden vanzelf tot leren kwamen. In ontmoetingen leerden ze over armoede en de informele sector in Jakarta, over tegenstellingen op Lombok, het koloniale verleden in Surabaya, en de islamitische cultuur in Yogyakarta en Mataram. Een verborgen curriculum zou je kunnen omschrijven als het (al dan niet toevallig) leren in de zijlijn van een formeel programma. Een klassiek voorbeeld is het bij aardrijkskunde makkelijk aangeleerde beeld dat de wereld vol problemen is. Of het informele gesprek dat ontstaat wanneer leerlingen met verschillende culturele achtergronden elkaar op school ontmoeten. Daar biedt een verborgen curriculum kansen voor meer onderling begrip, zonder dat dit wordt opgelegd. 

 

Klimaateducatie kun je op een vergelijkbare manier inrichten. In een formeel curriculum roept het thema klimaatverandering gauw een sfeer op van problemen en politieke tegenstellingen. Die sfeer is zo hardnekkig dat het zinvol is eerst de kern van het klimaatvraagstuk bloot te leggen. 

Het klimaatvraagstuk 

Het klimaatvraagstuk is in de eerste plaats een biogeochemische kwestie. Door menselijk handelen wordt de koolstofkringloop verstoord. Dat leidt tot een afname van de hoeveelheid koolstof opgeslagen in fossiele brandstoffen en een toename in de atmosfeer, oceanen en biosfeer. Daarnaast verstoort de mens onder andere de water-, stikstof- en fosforkringlopen door uitbreiding en intensivering van de landbouw. 

Vaak wordt de vraag gesteld: Waardoor verandert het klimaat? Dat is de verkeerde kant op geredeneerd. De juiste vraag is: Welke invloed heeft al dat biogeochemisch gerommel op systeem Aarde? Maar daarmee open je een doos van Pandora. Het is gewoonweg niet te bevatten hoeveel invloed die veranderingen (kunnen) hebben. Het eenvoudigst te snappen is dat een toename van de CO2-concentratie in de lucht leidt tot opwarming, maar dat zal in het frisse Nederland voor velen als een aangename verrassing komen. 

De echte risico’s liggen voorbij die temperatuurstijging. Als al het landijs op aarde smelt, stijgt de zeespiegel zo’n 65 meter. Als de koolstofdioxide in combinatie met stikstof en fosfor de hele chemie van de door plastic sterk vervuilde oceanen op zijn kop zet, gaat dat enorme gevolgen hebben voor de biodiversiteit daar. Veranderingen in de productie van kalk en organisch materiaal in de oceanen zullen het klimaat verder ontregelen. Ook landplanten reageren op de almaar stijgende concentratie koolstofdioxide, maar het is onduidelijk welke effecten dat op de lange termijn heeft. De impact van al deze veranderingen zal ruimtelijk sterk verschillen. Dat is waar de geografie om de hoek komt kijken, in een domein van grote onzekerheid en risico. Klimaateducatie gaat niet om vliegschaamte, armoedebestrijding of andere moralistische uitdrukkingen. Klimaateducatie gaat ook niet over het fixen van een louter technologisch probleem. Sterker nog, klimaateducatie gaat helemaal niet over een probleem, maar over een voldongen feit. We kunnen de uitstoot van koolstofdioxide tot nu toe niet meer ongedaan maken, en we gaan ook zeker niet morgen de kraan dichtdraaien. Dat biedt een nog meer onvoorspelbare toekomst, een moeilijk te peilen risico. 

Holocausteducatie 

De beste vergelijking, hoe morbide ook, is die met Holocausteducatie. De Holocaust heeft plaatsgevonden en kan niet meer worden teruggedraaid. Choqueren werkt averechts, al was het maar omdat zoiets in zichzelf een vorm van geweld is. ‘Genocide,’ zei mijn Joodse lerares geschiedenis, ‘is een vlam die altijd brandt en plotseling weer kan oplaaien.’ Zo zit het ook met de moeilijk voorspelbare risico’s van klimaatverandering. Juist vanwege de permanente dreiging moeten we ervan leren. 

Binnen de Holocausteducatie wordt veel belang gehecht aan authenticiteit en complexiteit. Het dagboek van Anne Frank doet alles. Wat er daarna met haar gebeurd is, hoeft eigenlijk niet meer verteld te worden. De nazi-Duitse kant van het verhaal is even moeilijk te bevatten, maar ook daar hadden mijn leraren middelen voor: de film The Wave, waarin middelbare scholieren massaal achter de indoctrinatie van hun acterende geschiedenisleraar aanlopen. Beide voorbeelden zijn moeilijk in een formeel curriculum te vatten. Wat zijn de leerdoelen bij het lezen van het dagboek of het kijken van de film? Juist als je die expliciteert, wordt het leren politiek en valt het effect weg. 

Klimaateducatie 

Authenticiteit en complexiteit zouden ook de kern moeten zijn van een verborgen curriculum dat jongeren bewust maakt van de vele aspecten die aan het klimaatvraagstuk kleven. De eenvoudigste manier is het informele gesprek, dat je kunt uitlokken door terloops triggers achter te laten; aan de wand van het lokaal, in een opdracht, tijdens een verhaal of een klassikaal bekeken film. Er zijn vier aspecten die zich denk ik goed lenen voor een verborgen curriculum. 

Inhoudelijke complexiteit. Het gaat niet lukken om in het voortgezet of hoger onderwijs een reeel beeld neer te zetten van de natuurwetenschappelijke en maatschappelijke complexiteit van het klimaatvraagstuk. Toch kan een enkele figuur duidelijk maken hoe omvangrijk het klimaatsysteem is. Juist als die niet in het lesboek staat, maar ergens in het lokaal aan de muur hangt, biedt deze een aanknopingspunt voor gesprek. De links afgebeelde figuur schenkt amper aandacht aan de luchttemperatuur, maar des te meer aan de respons van het klimaatsysteem. Zo nemen de oceanen veel warmte, CO2 en smeltwater op, waardoor de biologische activiteit en oceaancirculatie veranderen. Dit zal onder andere leiden tot verlies van biodiversiteit, ernstige regionale klimaatverstoringen, zeespiegelstijging en verstoring van de (bio)chemie en energiehuishouding van de diepzee. Ook de algehele verstoring van de waterkringloop kan aan de hand van de figuur worden besproken. Indringende foto’s als Earthrise (genomen door de bemanning van Apollo 8 in een baan om de maan) of de EO-dramaserie Als de dijken breken bieden vergelijkbare aanknopingspunten. 

Aandacht voor aandacht. Biogeochemicus Peter Westbroek beschrijft in zijn boek De ontdekking van de Aarde het belang van distantie om niet meegesleurd te worden in de angst voor klimaatverandering of, in de woorden van Jan Terlouw, de waan van de dag. Observerende aandacht is essentieel om afstand te kunnen nemen van het problematische en politieke karakter van het klimaatvraagstuk. De foto van het zwemmende meisje aan het begin van dit artikel vat die aandacht in een beeld; ze observeert de stroming en wordt sterker door er tegenin te zwemmen, zonder een ‘mening’ te hebben over die stroming. Een achteloos achtergelaten haiku of – in een vakoverstijgend project – het lezen van boeken van Peter Westbroek en Jan Terlouw biedt een sensitief alternatief voor een overmatig betrokken narratief van angst, schuld, schaamte en sensatie. 

Emancipatie. Goede klimaateducatie is emanciperend. Deze prikt de illusie door dat wij willoze subjecten van een absurd systeem zijn. Paulo Freire heeft veel geschreven over de emancipatoire kracht die onderwijs kan hebben; ook hij benadrukt het belang van het gelijkwaardige gesprek. Fantastische illustraties van dit thema zijn de Japanse mangafilms Nausicaä of the Valley of the Wind en Princess Mononoke. Daarin gaan stoere prinsessen de strijd aan met de destructieve krachten van de mens en ontdekken dat alleen zachte krachten effectief zijn. Niet alle leerlingen zullen dit type films waarderen, maar een dvd op de boekenplank of een filmposter zou net dat ene zaadje kunnen planten. 

Meta-denken. Observerende aandacht krijgt pas echt diepte wanneer een leerling ontdekt dat hij niet in het denken van een ander hoeft mee te gaan. Hij hoeft geen mening te hebben. Zeker binnen klimaateducatie is dit heel belangrijk. Een mening over de fysica of de chemie van klimaatverandering of over de wenselijkheid van maatregelen is tamelijk hoog gegrepen. Erover praten is van veel grotere waarde, of het nu gaat over de inhoudelijke complexiteit van, de observerende aandacht voor of het emancipatoire belang van het thema. Herman Finkers geeft aan het eind van zijn oudejaarsconference (2015) een fantastisch inkijkje in wat meta-denken kan opleveren. Aan de hand van Benedictus van Nursia (480-547 na Chr.) vertelt Finkers over de zin van het leven, en het omgaan met de imperfectie van de wereld. Hij verbindt de kwetsbaarheid en schoonheid van de tijd en een naakte vrouw met de harde krachten van de jaarwisseling, namen (etiketten), kijkcijfers, werkdruk, ouderdom en religieus geweld. Hij laat zien dat wat we liever niet willen, als het kan beantwoord moet worden met kwetsbare, zachte en schone aandacht. 

Dialoog 

Klimaateducatie is dialogisch onderwijs. Het is geen rijtje van oorzaken, gevolgen en maatregelen, maar een voortdurend gesprek met leerlingen over complexiteit en risicomanagement. Een les in zwemmen tegen de stroom in, oneindig zoeken en meebewegen; risico’s in kaart brengen (onderzoek), verminderen (mitigatie) en jezelf beschermen (adaptatie). Door dat te doen word je sterker en beter in staat om nieuwe, onbekende uitdagingen tegemoet te treden. Het klimaat zal immers nooit stoppen met veranderen. Zoals ‘nooit meer oorlog’ is ook ‘nooit meer 1953’ een opdracht die niet tot paniekvoetbal of een masterplan, maar tot een andere mindset moet aanzetten.