Migratie is niet van één vak

Migratie komt bij aardrijkskunde in verschillende contexten op alle school soorten aan bod, in zowel onder- als bovenbouw. Maar het wordt ook behandeld bij geschiedenis en maatschappijwetenschappen/ maatschappijleer. Een goede insteek kan een eigen aanpak garanderen. Vakconcepten helpen daarbij.

‘Dat hebben we al bij maatschappijleer gehad’, reageren leerlingen soms als je in de aardrijkskundeles over migratie begint. Voor leerlingen, maar ook voor leraren, is niet altijd duidelijk waar het verschil in zit; bij alle vakken worden immers begrippen als allochtoon, immigratie en gezinshereniging behandeld en geleerd. Wat is nu de specifiek geografische, sociologische of historische invalshoek, van waaruit je naar het verschijnsel migratie kunt kijken? Migratie behoort immers niet tot het domein van één vak alleen. 

Vakconcepten

Natuurlijk: migratie wordt bij geschiedenis behandeld vanuit een historisch, bij aardrijkskunde vanuit een ruimtelijk en bij maatschappijleer/maatschappijwetenschappen vanuit een sociologisch/ politicologisch perspectief. Als we de migratiestromen naar Nederland in de jaren 1960-1980 bestuderen, zijn geschiedenisdocenten bijvoorbeeld geïnteresseerd in de relatie van deze migratie tot het koloniale verleden, aardrijkskundedocenten in de ruimtelijke spreiding van de diverse migrantengroepen in Nederland, en maatschappijleerdocenten in de verhouding tussen de ingezetenen en de nieuwkomers. Elk schoolvak heeft een eigen vertrekpunt. Voor geschiedenis is dit het verleden, voor aardrijkskunde de ruimte en voor maatschappijleer zijn dit maatschappelijke problemen. Maar dat is te veelomvattend om richting te geven aan een concrete les. Er zijn immers tal van lessen over migratie denkbaar vanuit een ruimtelijk, tijds- of samenlevingsperspectief. Zogenoemde vakconcepten helpen het thema migratie nader vorm te geven en een specifiekere invalshoek te kiezen. Ze moeten alle thema’s binnen het vak kunnen dekken en zo algemeen geformuleerd zijn dat alle thema’s van het vak ermee kunnen worden vormgegeven; ze mogen zelf geen inhoud bevatten. Vakdidactici in verschillende landen hebben vakconcepten ontwikkeld; op basis daarvan stellen wij een indeling voor: zie de tabel.

Deze vakconcepten helpen bij het benaderen van complexe situaties die zonder afbakening te groot zijn om te analyseren. Bij maatschappijleer zou je vanuit het vakconcept ‘verhouding’ kunnen kijken naar de positie van migranten op de arbeidsmarkt, en vanuit het vakconcept ‘binding’ naar de omgang tussen allochtonen en autochtonen in Nederland. Bij geschiedenis kan een les vanuit het vakconcept ‘oorzaak & gevolg’ belichten waarom diverse migrantengroepen naar Nederland zijn gekomen; een les vanuit het vakconcept ‘verandering & continuïteit’ kan laten zien hoe het beleid van de Nederlandse overheid ten opzichte van migranten is veranderd. Bij aardrijkskunde zou je vanuit het vakconcept ‘interactie & samenhang’ kunnen kijken naar stromen van arbeidsmigratie vanuit Oost- naar West-Europa, en vanuit het vakconcept ‘perceptie & representatie’ hoe men in de verschillende WestEuropese landen aankijkt tegen de migranten uit Oost-Europa. 

Hoofdvraag

Nauw verbonden met vakconcepten is het idee om voor elke les of lessenreeks een vraag te formuleren die op het einde beantwoord wordt. Idealiter is deze vraag erop gericht een thema (in dit geval: migratie) vanuit het perspectief van het vak te problematiseren (rigour) en is de vraag voor de leerlingen uitdagend geformuleerd (pith). Het vakconcept stuurt hierbij de vraagstelling, biedt een perspectief en bakent de inhoud af. Zo kan een geschiedenisles over migratie in de tweede helft van de 20e eeuw worden gestuurd door de vraag ‘In hoeverre was het Nederlandse beleid de oorzaak voor migratiestromen naar Nederland?’ (oorzaak & gevolg), of ‘Migratie uit de voormalige koloniën: historisch recht?’(diversiteit & overeenkomst). Een aardrijkskundeles zou als vraag kunnen hebben ‘Heeft de Turkse winkel de Hollandse kruidenier verdrongen?’ (verandering) of ‘Waarom wonen er 2,5 keer zo veel Somalische migranten in Tilburg als in Utrecht?’ (interactie & samenhang). Een les bij maatschappijwetenschappen zou kunnen gaan over ‘Immigranten: culturele verrijking of maatschappelijke splijtzwam?’ (binding) of ‘Jansen, de Vries en Albayrak – typische Nederlandse achternamen in de toekomst?’ (verandering). Hoe de les of lessenserie verder vormgegeven wordt, of gestuurd in een vorm van onderzoekend leren in samenspraak met de leerling, of gerelateerd aan het schoolboek en gestuurd door de leraar, ligt aan de leraar en het onderwijsconcept dat de school hanteert. 

Powerfull knowledge

Het werken met vakconcepten draagt ertoe bij dat leerlingen leren historisch, sociologisch/politicologisch of geografisch te denken. Zo wordt iedere les een bouwsteen in de ontwikkeling van hun historisch, geografisch of maatschappelijk besef. Dit is des te belangrijker in een tijd waar de gammavakken steeds meer in de verdrukking komen en hooguit nog gezien worden als instrumenten om ‘iets aan burgerschapsvorming’ te doen en waar de eigen bijdrage van het vak niet meer naar voren komt.

Deze ontwikkeling kan niet los gezien worden van een discussie over curricula in verschillende West-Europese landen. Van een klassiek curriculum met een vaststaand kader gericht op elitaire Bildung zagen we een verschuiving naar vaardigheidsonderwijs, waarbij inhoudelijke kennis op de achtergrond dreigde te raken. De huidige beweging richting explicitering van exameneisen, kennisbases en toetsvoorschrift en – internationaal ook als standaardisering of outputoriëntering bekend – dreigt weer terug te gaan naar de oude begrippenlijsten van weleer. Maar de discussie is niet óf vaardigheden óf kennis. Volgens Young (2010) moeten we met onze schoolvakken leerlingen powerful knowledge aanbieden. Het gaat niet om de overal via internet beschikbare encyclopedische kennis, maar om het aanbieden van gereedschappen om de wereld te begrijpen. Het gaat om kennis die je inderdaad alleen op school aangeboden krijgt, en die jonge mensen in staat stelt de juiste vragen te stellen. Zo gaat het er bij de nucleaire ramp in het Japanse Fukushima niet alleen om uit te leggen wat een tsunami is, maar ook waarom in Japan in zo’n risicovol gebied atoomcentrales staan. Een conceptuele aanpak leidt ertoe dat deze vragen ook gesteld worden en de powerful knowledge ook ontwikkeld wordt. Zoals migratie, tsunami en aardbeving tot het vocabulaire van een schoolvak behoren, zo zijn de vakconcepten de regels die het vocabulaire intern verbinden en er betekenis aan geven. En betekenis geven, dat is waar het bij leren om gaat. 

BRONNEN 

• Bolhuis, S. 2001. Leren en veranderen bij volwassenen. Een nieuwe benadering. Coutinho, Bussum. 
• Taylor, L. 2011. Key concepts in de aardrijkskundeles. Geografie, 20 (6): 54-57. 
• Young, M. 2011. The return to subjects: a sociological perspective on the UK Coalition government’s approach to the 14–19 curriculum. Curriculum Journal, 22(2): 265-278. 
• Lambert, D. & J. Morgan 2010. Teaching Geography 11-18. A Conceptual Approach. McGraw Hill, Maidenhead. 
• Schnabel, P. (red.) 2009. Maatschappijwetenschappen Vernieuwd Examenprogramma. SLO, Enschede. 

Dit artikel verschijnt tegelijkertijd in de vakbladen voor geschiedenis en maatschappijwetenschappen, Kleio en M&P.