Werken met vaktaal bij AK

Met gerichte aandacht voor taal binnen een vakgebied begrijpen leerlingen de stof beter en werken ze tegelijkertijd aan taalvaardigheid. Aardrijkskunde gaat over zeer contextrijke thema’s, waarbij taalsteun meer dan welkom is.

Bij aardrijkskunde leren we de leerlingen geografische vaardigheden en begrippen om processen in de wereld te kunnen beschrijven, analyseren, verklaren en voorspellen. In de praktijk betekent dit: vragen stellen, praten en schrijven tijdens interactieve lessen. Zo krijg je als docent ook meer zicht op waar leerlingen staan in hun taalontwikkeling. Welke zinnen en woorden vinden ze (nog) moeilijk? Kunnen ze de begrippen in eigen woorden uitleggen? Snappen ze waarom jij het antwoord op die ene vraag in de toets niet goed kon rekenen?

Om leerlingen de juiste taalsteun te kunnen bieden, moet je doordrongen zijn van het specifieke taalgebruik bij aardrijkskunde. Geografische begrippen zijn vaak generaliserende beschrijvingen van verschijnselen en ontwikkelingen. Denk aan neerslag en migratie. Er zit een behoorlijke kloof tussen het dagelijks taalgebruik van leerlingen en de meer abstraherende taal van geografen. Een vaktaal eigen maken vergt veel oefenen en leren van fouten. Als docent speel je daarin een cruciale rol.

We zoomen hier in op drie opdrachten waarmee je leerlingen kunt helpen de vaktaal onder te knie te krijgen en te oefenen met geografisch redeneren. Het gaat achtereenvolgens om (1) analyseren, (2) oorzaak-gevolg-redeneren en (3) reflecteren.

Analyseren

Deze opdracht spoort leerlingen aan bewust en kritisch te zijn op hun manier van antwoorden. Goed lezen speelt hierin een belangrijke rol. Je kunt deze opdracht bijvoorbeeld meegeven bij huiswerk.

Huiswerkopdracht

De leerlingen krijgen de volgende tekst voorgelegd:

‘In deze opdracht gaat het niet alleen om de inhoudelijke antwoorden die je geeft op de gestelde vragen, maar nog meer om het verbeteren van je antwoord en de analyse van wat er goed en niet goed ging. De antwoorden noteer je in het zwart en de verbeteringen van het antwoord in het rood. Onder het antwoord noteer je in het groen de analyse: welke informatie had je nodig om het juiste antwoord te kunnen geven? Wat ging er goed en wat ontbreekt er aan het antwoord? Noteer hoe het komt dat het antwoord niet (volledig) juist was. Denk aan:
- We hadden de vraag niet goed gelezen; wij hadden de vraag….. beantwoord.
- We hadden de vraag niet goed begrepen, omdat …. 
- Ons antwoord was niet volledig. We hadden …. moeten toevoegen aan ons antwoord

- ……

Het heeft géén zin om de goede antwoorden over te schrijven uit het antwoordmodel of van andere groepjes. Bij de beoordeling wordt vooral gekeken naar jullie verbeteringen en de analyse.’

Oorzaak-gevolg-redeneren

Voor een oorzaak-gevolgredenering is een goede beheersing van de vaktaal belangrijk. Daarom hebben leerlingen vaak moeite met dit soort opdrachten. Je kunt als docent ondersteuning bieden door de oefeningen te structureren en te begeleiden.

Oorzaak-gevolgopdracht
De leerlingen krijgen de volgende tekst te lezen:

‘Leg uit wat er gebeurt met de vertragingstijd bij een heftige regenbui, wanneer het percentage groene daken in de stad toeneemt. Je antwoord bevat een oorzaak-gevolgrelatie.’

Je kunt de leerlingen als volgt ondersteuning bieden.

(a) De opdracht in stukken hakken

Je geeft het denk- en stappenpatroon aan om de oorzaak-gevolgopdracht uit te voeren:

• Waar gaat het om? [voor de docent: dit is de kernvraag]
• Wat is daarvan de oorzaak?
• Wat is dan het gevolg?
• Hoe noteer je het? Zie figuur 1.

(b) Feedback geven op de antwoorden van leerlingen

Je noteert de verschillende antwoorden van de oorzaak-gevolgopdracht van leerlingen op het bord en geeft feedback. Leerlingen kunnen elkaar ook feedback geven. Dat vergroot het leereffect en ze maken zich de vaktaal meer eigen. Je moet dan van tevoren wel uitleggen wat de spelregels zijn bij feedback geven en ontvangen.
 

(c) Leerlingen aan zet

De leerlingen zijn nu in staat zelfstandig een oorzaak-gevolgopdracht uit te voeren. De uitdaging wordt groter wanneer ze zelf een oorzaak-gevolgopdracht moeten bedenken. Geef daarbij handreikingen (figuur 2).

Wanneer leerlingen snappen welke begrippen bij welk onderdeel van de drietrapsstrategie horen (en waarom), kun je de opdracht uitbreiden met de volgende vraag:
‘Maak een oorzaak-gevolgopdracht. Ga uit van bovenstaande voorbeeld over de drietrapsstrategie en maak gebruik van de maatregelen. Geef zelf ook een antwoord op je zelfbedachte oorzaak-gevolgopdracht. Hierbij maak je gebruik van een juist stappen- en denkpatroon.’

Een mogelijke oorzaak-gevolgopdracht die een leerling zelf maakt is: ‘Leg uit waarom spuien past bij afvoeren. Gebruik in je antwoord een oorzaak-gevolgredenering.’

Reflecteren

Deze opdracht kun je leerlingen zowel in tweetallen als klassikaal laten doen. De feedback en reflectie die jij als docent geeft, zijn hierbij cruciaal. Hoe uitgebreider en diepgaander de feedback en reflectie, des te groter het leereffect en des te helderder de vaktaal en het begrip worden voor de leerlingen. Ga bij de opbouw van de vragen uit van een verdeling van reproductie-, toepassings- en inzichtvragen. Deze opdracht kun je aanpassen aan het leerjaar en niveau door andere voorwaarden aan de opbouw van de vragen te stellen en door de manier van feedback geven.

De Ultieme Repetitievraag

De tekst van de opdracht luidt: ‘Bedenk in tweetallen De Ultieme Repetitievraag voor de aanstaande repetitie. De vraag gaat uiteraard over de repetitiestof.’

De eerste vijf minuten gebruiken de leerlingen om de repetitiestof door te nemen. Op basis daarvan kiezen ze het onderwerp van de repetitievraag. Je kunt ook de paragrafen verdelen onder de leerlingen. De vraag begint met een korte inleiding van minimaal twee en maximaal vier zinnen. Bijvoorbeeld: ‘Culturen blijven niet altijd hetzelfde, maar veranderen door de tijd heen. Dat noemen we cultuurverandering.’
De vragen zijn uitdagend en hebben een opbouw. Een vraag met enkel omschrijvingen van begrippen of leerelementen valt hier niet onder. De vraag bestaat uit minimaal drie deelvragen (dus in ieder geval een a t/m c-vraag). In de eerste deelvraag mogen ze (het hoeft niet) een definitie bevragen. De overige deelvragen gaan dieper in op het onderwerp van de inleiding en de eerste deelvraag. Ook worden de vragen steeds moeilijker (figuur 3).

De leerlingen moeten ook een antwoord op de deelvragen bedenken. Voor deze opdracht (de vragen maken en de antwoorden formuleren) hebben ze ongeveer een kwartier de tijd.

De volgende stap is dat elk duo leerlingen de vraag aan een ander duo doorgeeft. Dit andere duo bekijkt de vraag en past de vraag en het antwoord eventueel aan. Let op: dit moet wel een verbetering zijn. En de originele vraag en het antwoord moeten ook nog leesbaar zijn.
Voor het beoordelen en aanpassen van de opdracht krijgen ze vijf minuten. Daarna gaat de vraag door naar weer een ander groepje. Die doet hetzelfde.

Je kunt de vragen klassikaal bespreken en evalueren. Dat verhoogt het leereffect. Heel goede vragen worden misschien in de repetitie gebruikt!

BRON

Den Elzen, M., Oorschot, F., Visser, A., Van der Leeuw, B., & Meestringa, T. (2018). Redeneren en formuleren bij mens- en maatschappijvakken: een vakspecifieke uitwerking van taalgericht vakonderwijs. Enschede: SLO.

Meer lezen en lesmateriaal:

[i] www.slo.nl/thema/meer/basisvaardigheden/taal-nederlands/

[i] tinyurl.com/taalgericht-vakonderwijs

[i] woordenaars.nl/lessen/