Wat zeggen mijn woorden eigenlijk?

Een leerling spreekt me aan: ‘Meester, wat doet het n-woord in mijn aardrijkskundeboek? Dat kan toch al lang niet meer?!’ In een inmiddels aangepaste kaart over de bevolkingssamenstelling van Zuid-Amerika werd met het n-woord verwezen naar de zwarte bevolking. Was dit slechts een onbedoeld foutje of legde het pijnlijk de blinde vlek binnen het aardrijkskundeonderwijs bloot tegenover kwesties als racisme en eurocentrisme?

Inclusief onderwijs komt volgens UNESCO voort uit een visie op de wereld die gebaseerd is op gelijkwaardigheid, rechtvaardigheid en eerlijkheid. Taal speelt hier een belangrijke rol in. Volgens de handreiking Waarden Voor Een Nieuwe Taal van Code Diversiteit en Inclusie toont taal de opvatting van de dominante groep, waarbij de beschrijving van de ‘ander’ een machtspositie versterkt. De handreiking, bedoeld voor de kunst- en cultuursector, streeft naar ‘gedekoloniseerde, inclusieve en toegankelijke taal voor iedereen’. Ook andere instellingen dragen actief bij aan het inclusiever maken van ons taalgebruik: zo houdt OneWorld doorlopend het eigen taalgebruik tegen het licht en stelde het Tropenmuseum een woordenlijst samen waarin de onderliggende betekenis van mogelijk gevoelige woorden wordt toegelicht.

Het zette me aan het denken over mijn rol als docent op het gebied van taalgebruik en beeldvorming. Uiteindelijk beslis ik namelijk zelf wat ik mijn klassen laat zien, horen en lezen. In hoeverre dragen mijn lessen nog bij aan het ontkrachten van stereotypen wanneer er neokoloniale woorden door het klaslokaal zweven? Wat kan ik als leraar aardrijkskunde leren van deze handreikingen? Tijd om eens kritisch te reflecteren op de taal die in mijn eerste jaar als docent in de lessen gebruikt is.

Woordkeuze

Bewoordingen doen ertoe. Ze kunnen uitsluitend werken. Welke woorden staan er in de lesboeken die ik leerlingen liet lezen? Waar komen deze woorden vandaan? En belangrijk: hoe kan het beter? Een aantal voorbeelden.

Migratiestroom
Veelgebruikt in migratiekaarten. Woorden als ‘plaag’ en ‘stroom’ dehumaniseren migranten en roepen bij mij beelden van natuurrampen op. ‘Stromen’ zijn gevaren van buitenaf waar we onszelf tegen moeten beschermen: stromen kunnen immers overstromen. Neutralere alternatieven die genoemd worden zijn woorden als ‘routes’ en ‘netwerk’. 

Stam
Vraag leerlingen waar ze Afrika met associëren en een aanzienlijk deel noemt ‘stammen’. Niet gek, een aardrijkskundeboek voor brugklassers geeft namelijk een beschrijving van het cultuurgebied Afrika ten zuiden van de Sahara: ‘In dit deel van Afrika horen mensen vaak bij een stam.’ De term blokkeert een diepergaande weergave van de diversiteit en complexiteit van Afrika en bevestigt hardnekkig stereotypen van samenlevingen in Afrika als ‘simpel’ en ‘primitief’. De term wordt bovendien zelden gebruikt wordt voor etnische groepen in Europa. Alternatieven zijn ‘volk’ of ‘gemeenschap’.

Ook andere woorden die vaak terugkomen bij aardrijkskunde zoals ‘inheemse volken’, ‘indianen’ en ‘etnische groepen’ kunnen gevoelig liggen. In bepaalde gevallen, bijvoorbeeld in Suriname, kan het een term zijn waarvoor gestreden is en die juist erkenning geeft. In andere gevallen kan het aanstootgevend werken.

Derdewereldlanden of ontwikkelingslanden
Op de universiteit leerde ik dat de uit de Koude Oorlog voortkomende term ‘derdewereldlanden’ al sinds de jaren ’90 was uitgestorven. Het deelt de wereld hiërarchisch in en suggereert op die manier een westerse superieuriteit en niet-westerse inferieuriteit. Niettemin blijft de term halsstarrig opduiken in aardrijkskundeboeken. ‘Derdewereldlanden, dat zijn toch gewoon de armste landen van de wereld?’ vroeg een leerling me.

Opvolger ‘ontwikkelingslanden’ doet het niet veel beter. Nog steeds wordt de wereld ingedeeld in een ‘ontwikkeld’ deel en een ‘onderontwikkeld’ deel dat ‘achterblijft’ waarmee het de ongelijke machtsposities benadrukt. Gebrek aan geschikte alternatieven lijken het gebruik van de term ‘ontwikkelingslanden’ in stand te houden. In wetenschappelijke publicaties wordt doorgaans ‘Global South’ gebruikt, maar ook deze term is niet geheel geschikt voor het onderwijs. De handreikingen adviseren zo specifiek mogelijk te zijn en je (samen met de klas) constant af te vragen: in hoeverre is een bepaald verschijnsel te generaliseren tot een grotere groep landen?

Eenzijdige beelden

Naast woordkeuze zijn er ook voorbeelden van teksten waarin stereotypen worden neergezet doordat er een eenzijdig beeld geschetst wordt, valse informatie wordt gegeven of er onvoldoende context aangereikt wordt.

‘Een familie met meer dan tien kinderen is in Zimbabwe heel gewoon’ illustreert een lesboek voor 2VWO samen met foto van een grote familie ter introductie van het onderwerp ‘leeftijdsopbouw en bevolkingsdiagrammen’. Het probleem met deze zin is dat het onnodig het hardnekkige stereotype versterkt dat de families in Afrika allemaal enorm zijn. De belangrijkste les die ik heb opgedaan tijdens het lezen van Feitenkennis van statisticus Hans Rosling: kijk naar de feiten. De feiten: afgelopen drie decennia krijgen vrouwen in Zimbabwe gemiddeld zo’n vier kinderen. In geen enkel land ter wereld is een familie met tien kinderen meer de regel. De wereld is immers veranderd. Ja, er bestaan grote families, ook in Afrika, maar het is niet ‘heel gewoon’.  

Ander voorbeeld uit een lesboek voor brugklassers: ‘In de armste landen in Afrika is de levensverwachting nog steeds maar 50 jaar’. Verder wordt geen context gegeven. Nu de feiten: in vijf Afrikaanse landen ligt de levenswachting rond de 54 jaar, de levensverwachting van de gemiddelde Afrikaanse man en vrouw is respectievelijk 62 en 65 jaar en in acht Afrikaanse landen ligt de levensverwachting boven de 70 jaar. Enkel de voorbeelden van Afrikaanse landen met een relatief lage levensverwachting aanhalen is een voorbeeld van niet het hele verhaal vertellen. Door gebrek aan context wordt zo een eenzijdig, en bovendien onjuist, beeld gevormd.

Wat is het verhaal achter de woorden?

Tijdens lessen aardrijkskunde kijken we vaak over de Nederlandse grens heen. Leerlingen lezen dingen over landen en mensen die in sommige gevallen tot dan toe voor hen nog onbekend waren. Ze worden zo gestimuleerd na te denken over hun eigen wereldbeeld en uitgedaagd dit beeld bij te stellen. Maar wat als het materiaal dat ze voorgeschoteld krijgen stereotypen versterken en neokoloniaale taal bevat?

Met taal verhouden we ons tot de ‘ander’. Juist daarom is het zo waardevol om aandacht te besteden aan de rol van ons taalgebruik in beeldvorming en (het ontkrachten van) stereotypen. Door als docent kritisch te reflecteren op je eigen taalgebruik en dat van de middelen dat je leerlingen aanbiedt, doe je bovendien meer recht aan de verschillende achtergronden van de leerlingen.

Het interessante aan taalgebruik is dat het continu verandert. Het is niet over vijf jaar af. Het moment dat een lesboeken gedrukt is, wordt het alweer ingehaald door de realiteit. Daarom is het belangrijk dat docenten het taalgebruik uit de lesboeken niet klakkeloos overnemen en zich constant afvragen welke verhalen er achter de woorden schuilen die gebruikt worden. Hoe zijn die woorden totstandgekomen? Wie heeft ze geconstrueerd? Ontkrachten de woorden stereotypen of bevestigen ze deze juist? Woorden doen ertoe.

BRONNEN

• Nourhussen, S. (2019). Met deze koloniale taal stoppen we. OneWorld, 13 september.
• Samuel, M. (2021). Handreiking Waarden Voor Een Nieuwe Taal. Code Diversiteit & Inclusie.
• Tropenmuseum (2018). Words Matter. Amsterdam: Tropenmuseum
• UNESCO (2018). Concept note for the 2020 Global education monitoring report on inclusion. Parijs: UNESCO.