Afantasie: als blinde vlek in geografisch denken

Aardrijkskunde vraagt om een wereldbeeld, maar niet iedereen heeft een kaart in z’n hoofd. Dat wil nog niet zeggen dat die ene leerling in jouw klas het niet begrijpt. Alleen anders. 

‘Sluit je ogen en stel je de kaart van Europa voor.’ Zo’n zin gebruik je zo in de onderbouw of bovenbouw. En meestal werkt het ook. Leerlingen zien wel iets: een vorm of lijn. Italië als laars, Spanje en Portugal als een klont links en onderin Griekenland, waar het uiteenspat in eilanden. Niet perfect, maar genoeg. Bij een kleine groep gebeurt er echter niets. Geen kaart, geen beeld, geen mentaal plaatje. Gewoon leeg. Wel kennis, maar zonder afbeelding. Dat heet afantasie, het nauwelijks of niet kunnen oproepen van beelden. 

Zo’n 1 tot 4% van de mensen kampt ermee. Dat lijkt weinig, maar in een grote klas van 30 leerlingen kan dat zo maar betekenen dat er een leerling met afantasie tussen zit. Niet zichtbaar, niet benoemd, maar wel aanwezig. Afantasie gaat niet over een leerstijl of voorkeur, maar over het ontbreken van beelden. Het is dus ook niet iets wat je met de juiste aanpak kunt oplossen. Het vraagt iets anders: zien dat niet iedereen vanuit beeld werkt.

Kaarten tekenen

Je merkt het misschien op als je in de klas een kaart laat tekenen. Eén leerling weet het antwoord, maar krijgt het niet op papier. Verhoudingen kloppen niet, vormen lopen uit elkaar. Voor je het weet, oordeel je: ‘slordig’, ‘onnauwkeurig’, ‘begrijpt het niet goed’. Terwijl dat helemaal niet zeker is. Wat als het probleem niet in het tekenen zit. Wat als er gewoon geen beeld is om op terug te vallen.

Bij aardrijkskunde werken we de hele tijd met kaarten, luchtfoto’s en diagrammen. Het vermogen om zulke beelden mentaal op te roepen voelt als vanzelfsprekend. Daardoor valt minder snel op wanneer een leerling die stap anders maakt. Hoe werkt dat dan bij afantasie? In plaats van zich iets visueel voor te stellen, beschrijven sommige mensen met afantasie dat zij vooral denken in verbanden of structuren. Hun aandacht gaat dan direct naar samenhang: wat hangt waarmee samen, waarom gebeurt iets, en hoe zit het in elkaar? Dat zie je als docent minder terug op papier. Geen mooie kaart. Maar inhoudelijk zit die ene leerling soms verrassend dicht op de kern van het vak.

Bij onderzoek zie je hetzelfde gebeuren. Studenten laten leerlingen een kaart van Europa tekenen en gebruiken dat als maat voor hun wereldbeeld. Maar wat meet je dan eigenlijk? Weten waar dingen liggen. Of het kunnen omzetten in een tekening. Als er geen beeld is, kom je er anders uit. Niet omdat je minder begrijpt, maar op een andere manier. En die lezen we al snel als zwakker. Maar een wereldbeeld is meer dan een plaatje. Het gaat om begrijpen hoe dingen samenhangen. Klimaat, economie, migratie, dat zijn processen. Hoe achterhaal je of leerlingen daar inzicht in hebben, anders dan via ‘verbeelding’?

Handelingsverlegen

Bijna niemand weet dat afantasie bestaat – ook docenten en leerlingen niet. Misschien leest iemand dit nu en denkt: wacht eens even, zo werkt het bij mij ook. Soms valt dat kwartje pas hier. Eigenlijk zijn we een beetje handelingsverlegen zonder dat we het doorhebben. Het probleem zit niet in de opdracht, maar in hoe we naar begrip kijken. We vragen veel in beelden. Kaarten tekenen, mindmaps, stel je voor-opdrachten. Werkt voor veel leerlingen. Maar dus niet voor allemaal. Wie niet visueel denkt, moet een extra stap zetten. Dat lukt vaak wel, maar het kost meer moeite en blijft een omweg. Ondertussen zien we minder goed wat die leerling juist wél doet: denken in verbanden en patronen.

En zo gebeurt er iets wat we eigenlijk niet willen. Die leerling blijft zich aanpassen aan een manier van werken die niet vanzelf past. Hett gaat vaak net goed genoeg om niet op te vallen, maar het kost meer energie en levert minder erkenning op. En te vaak blijft hangen dat een leerling iets niet goed kan, terwijl die het wel degelijk begrijpt.

Differentiëren

Dit speelt niet alleen in de aardrijkskunde. In meer vakken leunen we op visualiseren zonder dat we ons daar bewust van zijn. Daarmee raakt het aan iets groters: hoe we omgaan met verschillen in hoe mensen denken en leren. Wat voor de één werkt, past niet vanzelf bij de ander.

Het gaat dus niet om kaarten afschaffen. Natuurlijk niet. Maar misschien wel om ze minder vanzelfsprekend te maken. Je kunt vragen naar samenhang in plaats van vorm. Kaarten aanbieden in plaats van laten natekenen. Ruimte laten voor verschillende manieren om te laten zien wat iemand snapt. Daar gaat differentiatie uiteindelijk over. Misschien is dat wel onze eigen versie van de eed van Hippocrates: het beste uit elke leerling halen, zonder eerst iemand naar beneden te halen.

Delen

Misschien zit hier ook een opdracht in. Niet om het groot te maken, maar om eens te kijken naar je eigen les. Waar ga je uit van beeld? Waar krijgt een leerling ruimte om zonder dat beeld te denken? Misschien zit daar wat winst. Niet door iets toe te voegen, maar juist door iets los te laten. En hoe mooi zou het zijn als docenten die dit herkennen, hun ervaringen met elkaar delen op geografie.nl. Want ik vermoed dat het er meer zijn dan we denken. En daar kunnen we, nee moeten we, als vakgenoten van leren.

Misschien gaat dit niet alleen over afantasie, of alleen over aardrijkskunde. Maar over hoe wij bepalen wat telt als begrip. Misschien begint dat simpel. Met de vraag aan een leerling: ‘Laat eens zien hoe jij hierover denkt. Niet alleen op een kaart, maar op jouw manier.’ Want pas wanneer we verschillende manieren van begrijpen herkennen, zien we wat iemand werkelijk weet.