Community Engagement

Maatschappelijke betrokkenheid in onderwijs

Het afgelopen jaar trokken bachelor studenten en docenten Sociale Geografie en Planologie van de Universiteit Utrecht negen weken intensief op met bewoners van Lunetten. Samen bogen ze zich over duurzame oplossingen voor dagelijkse ruimtelijke vraagstukken. Een leerzame ervaring. Small is beautiful, maar zo’n klein onderzoek is ook kwetsbaar.

Community engagement, service learning, citizens’ science: het is maar een kleine greep uit het aanbod van nieuwe onderwijsvormen gericht op verbinding tussen universiteit en samenleving. Ook binnen de Universiteit Utrecht werken  studenten en docenten samen met maatschappelijke partners en bewoners aan sociale vraagstukken. Een van de ambities is de maatschappelijke betrokkenheid van studenten actiever te stimuleren en hun activiteiten op dat gebied meer te gaan waarderen.

Kijken over de grenzen van de eigen opleiding, en samenwerken met de samenleving zijn voor de opleiding Sociale Geografie & Planologie (SGPL) van de UU dagelijkse praktijk. Toch blijkt het vaak makkelijker gezegd dan gedaan. De buitenwereld daadwerkelijk betrekken in het onderwijs en onderzoek vergt behalve een flexibele opstelling ook een tijdsinvestering van alle partijen. Wat levert deze verbinding tussen praktijk en theorie op voor studenten, docenten en de stad?

Lunetten als leeromgeving

Met subsidie van het Utrechts Stimuleringsfonds Onderwijs ontwikkelden we vorig studiejaar een cursus waarin bachelor studenten SGPL samenwerken met lokale betrokkenen. Als uitvalsbasis voor onderwijs en onderzoek kozen we de wijk Lunetten in het zuiden van de stad Utrecht. Een bloemkoolwijk uit de jaren 70, die nog niet is overspoeld door onderzoekers, zoals Kanaleneiland en Overvecht dat inmiddels wel zijn. De wijk biedt voldoende aanknopingspunten voor sociaal-ruimtelijke onderzoek, met ruimtelijke kenmerken als veel groen en hofjes gecombineerd met een diverse bevolkingssamenstelling, zoals gezinnen met kinderen, ouderen, vluchtelingen en studenten. In de wijk werkten wij het afgelopen jaar samen aan duurzame oplossingen voor dagelijkse ruimtelijke vraagstukken. Iedere cursus duurde negen weken waarin we twee dagdelen per week in het buurtcentrum de Musketon zaten of in Social Coffee, een ontmoetingsplek voor zzp’ers en andere buurtbewoners. Zo bouwden studenten en docenten een band op met de wijk en waren we als groep makkelijk herkenbaar en benaderbaar voor ondernemers en bewoners. Uit de ivoren toren dus, de praktijk in, en ook  leren van anderen.

De cursus

De werkwijze is simpel: studenten starten de eerste week met een verkenning van de wijk, op basis van fotografie, observaties en korte straatgesprekken. Zo identificeren ze een specifiek thema en stellen samen met bewoners en buurtorganisaties vragen op die worden beantwoord op basis van participatief onderzoek. Deze onderzoeksmethode sluit goed aan bij het concept van community engagement, waarmee studenten nog weinig ervaring hebben vanuit de opleiding. Daarnaast experimenteren we met citizens’ science, waarbij burgers – in dit geval buurtbewoners – data verzamelen. Literatuur en artikelen over deze vormen van onderzoek worden in de cursus niet geschuwd. Studenten analyseren de zelf verzamelde gegevens en maken ook gebruik van secundaire data, zoals de wijkmonitor en eerder  onderzoek. Elke cursus wordt afgesloten met een presentatie van de bevindingen voor wijkbewoners, ondernemers en buurt organisaties. Daar is plek voor discussie over de data en het  onderzoeksproces. Een snelle scan van literatuur over community engagement als onderwijsvorm laat zien dat studenten op deze manier inzicht krijgen in de alledaagse praktijk. Ze leren elementen uit de theorie herkennen en worden daarmee beter voorbereid op de arbeidsmarkt. Ook doen ze situatie-specifieke kennis op, die ze vervolgens leren toepassen in andere omstandigheden. Kritische geluiden zijn er ook. Sommige auteurs vinden community engagement een gok; de uitkomst staat vooraf niet vast. Het is experimenteel en er zijn twijfels over de wetenschappelijke waarde van de gegenereerde kennis in termen van validiteit en betrouwbaarheid. Bovendien staan ambities van onderwijsinstellingen vaak op gespannen voet met de beschikbare middelen, en leveren deze activiteiten weinig waardering op in een academische carrière. Toch kiest de UU ervoor.

Vraagstukken in de wijk

Een van de eerste projecten in onze cursus gaat over hoe ouderen de veiligheid in de wijk Lunetten ervaren. Waar voelen mensen zich prettig en welke plekken roepen juist een onveilig gevoel op? Hoe komt dat? Groepsgesprekken tussen studenten en ouderen vormen het startpunt van onderzoek. Eerst wordt het begrip ‘veiligheid’ gedefinieerd als subjectieve veiligheid, plekken waar je je veilig voelt. Vervolgens geven de deelnemers in groepjes via participatory mapping veilige en onveilige plekken op een kaart aan. Dan gaan studenten met ouderen de wijk in en spreken met elkaar, de walk-alongs. Wat zijn de dagelijkse ervaringen van de oudere bewoners? Zijn er plekken waar ze liever niet komen? Hoe verschilt dat tussen dag en avond? Dit resulteert in een kaart met verschillende kleuren en rode sterren voor de meest onveilige plekken. De kaart wordt ondersteund door foto’s van bewoners waarin bijvoorbeeld een fraai schaduwrijk laantje in de avond transformeert in een slecht verlicht, onoverzichtelijk bospad. Een tweede project zoomt in op hoe jongeren de wijk ervaren. Een van de studenten heeft in de jaarlijkse wijkmonitor van de gemeente Utrecht gelezen dat 11- tot 14-jarigen vaak last hebben van andere, wat oudere (16+) jongeren. Dit roept een hoop vragen op waarmee studenten en jongeren aan de slag gaan. Ze organiseren focusgroep-gesprekken over alledaagse ervaringen op verschillende plaatsen en tijdstippen. Vervolgens maken de kinderen uit groep 8 foto’s van plekken die ze graag gebruiken of liever vermijden (photovoicing). Dit resulteert in een interactieve kaart van betekenisvolle plekken. Ze bespreken deze met andere jongeren: wat ervaren zij en wat zou er moeten veranderen in de buurt? Tot slot ontwerpen de kinderen zelf een enquête en nemen die af onder klasgenoten om de perceptie van de wijk in beeld te krijgen. De resultaten geven aanleiding tot verder onderzoek met studenten in 2020 in samenwerking met het wijkbureau en gemeente Utrecht.

Vlogs als reflectie

Het doel van de cursus is tweeledig. Enerzijds een sterke relatie tussen studenten, docenten en maatschappelijke actoren door in de wijk samen te werken aan een relevant sociaal-ruimtelijke vraagstuk. Daarnaast is de training in reflectie een belangrijke en relatief nieuwe vaardigheid binnen onze opleiding SGPL. Om te leren van het werken in de wijk maken de studenten wekelijks een vlog. Een kritische reflectie op de bevindingen, het onderzoeksproces en de eigen rol daarin is het uitgangspunt. Deze vorm blijkt een gouden greep. Docenten worden kort en bondig geïnformeerd over de stand van zaken en voor buurtbewoners is het een fijne en laagdrempelige manier om op de hoogte te blijven. Een bewoner: ‘Ik ben eerlijk gezegd niet gewend om veel te lezen, het gaat traag en ik heb moeite om het in me op te nemen. Die vlogjes waren ideaal om snel bijgepraat te worden over het onderzoek.’

Omdat studenten niet gewend zijn aan reflectie op eigen werk, oefenen ze dit aan de hand van een aantal gerichte vragen. Hoe verloopt de onderlinge samenwerking en welke stappen in het onderzoeksproces vond je lastig om te doen en waarom? Kunnen reflecteren op een situatie, je eigen rol daarin en die van anderen is belangrijk en levert een bijdrage aan leren. Het is ook een vaardigheid die op de werkvloer vaak wordt gevraagd, maar die in de opleiding van ondergeschikt belang lijkt. Studenten tonen zich positief over de aandacht voor reflectie in de cursus, en de vlog als middel. ‘Je hoeft ook niet te typen en je kunt jezelf ook soms wat beter uitdrukken in woorden, ook met je emotie erbij’, merkt een student op. Het maken van een vlog zien studenten als een additionele vaardigheid: een creatieve en persoonlijke manier om informatie te presenteren.

Een jaar verder

Na een jaar community engagement in de wijk zijn we enthousiast over deze vorm van onderwijs, maar zien we ook aandachtspunten. In de eerste plaats betekent deze vorm van onderwijs voor zowel studenten als docenten een nieuwe attitude en werkwijze. Docenten zijn mede-onderzoeker en niet de ‘alleswetende’ expert. Bovendien ligt de verantwoordelijkheid voor het proces grotendeels bij de studenten. Dit vergt niet alleen meer flexibiliteit, maar ook dat je duidelijke verwachtingen aan de start uitspreekt. Zo blijken studenten het lastig te vinden zich los te weken uit het cursusstramien van een hoorcollege en werkcollege van elk twee uur per week. ‘In het begin was het heel lastig, omdat we elke keer dachten: En nu, wat moeten we nu doen? Uiteindelijk hadden we het principe door en hebben we het onderzoek helemaal zelf kunnen vormgeven. We gingen de focusgroep zo doen, en de enquête zo, en het eindproduct op deze manier, dat was echt heel vet.’

Contact maken

Studenten ervaren soms angst voor het maken van contact met ‘anderen’, zoals bewoners en buurtorganisaties. Ze vinden het spannend samen te werken en moeten soms ook leren naar hen te luisteren. Een student zegt achteraf: ‘Het eerste groepsgesprek ging niet zo goed – we hadden de taken niet goed verdeeld, en eigenlijk wisten we niet goed hoe we met een van de deelnemers, een wat dominante man die erg veel aan het woord was, om moesten gaan. We hadden achteraf gezien een van onze co- onderzoekers, die had aangeboden ons te helpen, als voorzitter moeten vragen.’

Een studententeam dat van een buurtbewoner op constructieve wijze feedback kreeg op interviewvragen, reageerde aanvankelijk wat geïrriteerd. De studenten schermden ‘hun’ onderzoek steeds meer af en wilden geen ‘pottenkijkers’. De bewoner in kwestie had dit haarscherp door en besprak dit met hen. Studenten ervaren een groot verschil tussen ‘klassieke’ vormen van dataverzameling in de opleiding en deze vorm. ‘Normaal doe je opdrachten op afstand, doe je weleens wat veldwerk en ben je er een of twee keer, maar nu waren we wel echt iedere keer in de wijk, waarbij we alles wisten over de wijk en wat er speelde.’

Vertrouwen bouwen

Een tweede punt van aandacht is de relatie met maatschappelijke actoren in de wijk. Het opbouwen van wederzijds vertrouwen tussen instellingen, bewoners en studenten kost tijd. Bovendien moet je dat vertrouwen waar weten te maken. Soms zijn de verwachtingen in de wijk over de aanwezigheid van ‘de universiteit’ hooggespannen. Het is belangrijk vanaf het begin met elkaar te bespreken wat ieders verwachtingen en wensen zijn. Welke ideeën hebben bewoners en organisaties en wat is hun commitment? Willen ze bijvoorbeeld zelf data verzamelen en hebben ze daar tijd voor? Het kan gebeuren dat je als docent de regie deels uit handen moet geven om ruimte te scheppen voor andere actoren en hun wensen. Dat kan vanuit het perspectief van de docent onnatuurlijk aanvoelen. Hoe ga je bijvoorbeeld om met wijkbewoners die studenten graag feedback willen geven op hun houding in de groep? Laat je dat toe of niet?

Studenten én buurtbewoners zijn na afloop positief over het werken op locatie en participatief onderzoek en citizens’ science. Bewoners geven bijvoorbeeld aan het prettig te vinden dat hun stem is gehoord. ‘Dat het niet alleen even [een] activiteit bezoeken is, maar dat er ook vragen worden gesteld’, aldus een bewoner. Studenten noemen een dynamische werksfeer die motiveert om intensief met het project bezig te zijn. ‘Het voelt helemaal als je eigen project, je eigen ding, wat je zelf hebt neergezet en dat is heel erg leuk. Ik vond het een van de leukste cursussen die ik heb gedaan, juist omdat het zo veel anders is dan normaal.’

Opbrengst

Een vraag die wij als docenten regelmatig krijgen is: wat levert het nu op? Enorm veel in termen van ervaringen, beperkt gelet op de bijdrage aan veranderingen in de wijk. Vaker terugkeren is dan ook het devies, waarbij voortgebouwd wordt op eerder onderzoek. Studenten zijn positief. ‘Al met al kan ik stellen dat het een enorm waardevolle cursus is geweest voor mijn opleiding, maar ook voor mij als persoon’, zegt een student. Ook buurtbewoners zijn enthousiast, al zien ze wel punten waarop meerwaarde te behalen is. ‘Essentieel is dat wanneer je contact legt met een actiegroep of een buurtorganisaties, dat het niet bij een enkele keer contact blijft, maar dat je elkaar steeds weer informeert’, tipt een bewoner. Na een jaar lang community engagement op locatie zijn we enthousiast over deze vorm van onderwijs, de samenwerking met wijkbewoners en -organisaties en de leeropbrengst voor studenten. Natuurlijk zijn er verbeterpunten: ons verblijf in de wijk is – hoewel langer dan voorheen – met negen weken nog steeds erg kort. Deze nieuwe manier van onderwijs geven brengt ook andere verantwoordelijkheden met zich mee: je kunt na de onderwijsperiode niet zomaar weglopen. Daarnaast is de bijdrage aan het wetenschappelijke debat in termen van academische output beperkt. Small is beautiful is hierin een veel gebezigde uitspraak, maar zo’n klein en intensief onderzoek is ook kwetsbaar – zeker gezien de huidige nadruk op tijdsefficiënte vormen van onderwijs.

Hoe nu verder?

Het ophalen van onderzoeksvragen uit de buurt op basis van de participatieve methode blijft waardevol. Om maatschappelijke actoren eerder en intensiever te betrekken, overwegen we een buurtseminar te organiseren, waar bewoners, ondernemers en initiatieven hun ideeën voor onderzoeksvragen kunnen inbrengen. Daarnaast kunnen we lokale organisaties meer betrekken bij een betere zichtbaarheid en informatieverstrekking, zodat we kunnen bouwen op eerder onderzoek. Tot slot zien we mogelijkheden om de uitkomsten te vertalen in concrete oplossingen. In het voorbeeld van ouderen en veiligheid zou dat bijvoorbeeld tot betere verlichting van een aantal veelgebruikte doorgangen moeten leiden. 

BRONNEN

• Barcus, H. & D. Trudeau 2018. Introduction to Focus section. Out in the World: geography’s complex relationship with civic engagement. The Professional Geographer 70(2), 270-276.
• Billett, S. 1996. Siituated learning: Bridging sociocultural and cognitive theorizing. Learning and instruction 6(3), 263-280.