Hoe denken leerlingen over kolonialiteit in aardrijkskunde?

Herkennen leerlingen de koloniale erfenis in het hedendaagse aardrijkskundeonderwijs? En als je ze daarbij op weg helpt, hoe voelt dat dan voor ze?

Toen ik nog op de middelbare school zat, verbaasde ik me bij aardrijkskunde over termen als ‘achterstandswijken’, ‘allochtonen’ en ‘ontwikkelingslanden’. Als Nederlandse met een Surinaamse achtergrond leken de mensen over wie het ging vaak op mij. Maar ik herkende me helemaal niet in het beeld dat van ‘hen’ werd geschetst. De enkele keer dat ik er in de les naar vroeg, was het antwoord steevast iets als: ‘Ja, maar jij bent anders [dan degenen die hier bedoeld worden].’ Ik liet het rusten om niet te veel op te vallen, wilde mijn toetsen halen en ging er maar vanuit dat het niet kwetsend bedoeld was. Mijn onderbuikgevoel werd door het lezen van literatuur over het ‘dekoloniseren’ van (aardrijkskunde)onderwijs concreet en bevestigd. Aardrijkskunde is niet neutraal en nog steeds wordt er naar ‘de ander’ gekeken vanuit een perspectief van westerse superioriteit. In hoeverre ervaren leerlingen kolonialiteit bij aardrijkskunde? En is dat ook van invloed op hun motivatie voor het vak?

Onderzoek

Voor mijn onderzoek bezocht ik drie groepen: een 3 havo-klas op het Edith Stein College in Den Haag, een 2 vmbo-klas op het Huygens College en een 3 gymnasium-klas op het 4e Gymnasium, beide in Amsterdam. Daaruit hadden zich respectievelijk zes, vijf en zes leerlingen opgegeven voor een gesprek. Ze wisten vooraf niet waarover het zou gaan en hadden verschillende etnische en religieuze achtergronden. Elk gesprek draaide rond een door mij geselecteerde paragraaf uit een gangbare AK-lesmethode, waarin kolonialiteit zichtbaar is. Bij 3 havo ging de tekst over oorzaken van conflicten, bij 2 vmbo over de groei en structuur van steden en bij 3 gymnasium over verschillende ontwikkelingssnelheden in de wereldeconomie. 

Eerste reactie

Eerst liet ik de leerlingen zonder uitleg hun gevoel beschrijven na het lezen van de paragraaf. Hiervoor gebruikte ik een methode geïnspireerd op het ‘emotienetwerk’, ontwikkeld door de Reinwardt Academie en erfgoededucatie-instelling Imagine IC. De horizontale as in bijgaande figuur beschrijft of ze de emotie als onprettig of prettig ervaren, en de verticale as de mate waarin – van mild tot intens. Ook vroeg ik of de tekst aansloot bij eigen ervaringen of verhalen die zij meekrijgen vanuit huis of vrienden.

De uitkomsten liepen behoorlijk uiteen. De zes leerlingen van 3 havo, die de tekst over conflicten hadden gelezen, noemden direct een aantal pijnpunten die relateerden aan kolonialiteit. Zo stoorden meerdere leerlingen zich aan het negatieve, stereotiepe beeld van moslims, doordat de tekst sterk focust op de conflicten tussen soennieten en sjiieten en op daden van islamitische extremisten. ‘Mijn ouders kijken niet naar de verschillende stromingen [binnen de islam],’ zei een leerling, ‘ze kijken alleen naar zichzelf. Mijn ouders zijn niet zo bezig met de verschillen, maar in het boek staat het alsof iedere moslim daar wel heel erg mee bezig is.’ Bij de wereldkaart met fragile states viel de leerlingen op dat westerse landen voornamelijk positief scoren en niet-westerse landen negatief. In de Verenigde Staten zijn er veel schietpartijen en is sprake van racisme en discriminatie, dus dit land is óók een fragile state, vonden ze.

In de 2 vmbo-groep hingen de meeste emoties samen met het onderwerp van de tekst: de structuur van steden in ‘arme’ en ‘rijke’ landen. Zo vond één leerling de tekst over de opbouw van steden in eerste instantie zielig vanwege de genoemde ‘sloppenwijken’. Een ander was verrast, omdat ze dingen had gelezen die ze nog niet wist. Een leerling vond het saai. Op de vraag of de tekst aansloot bij eigen ervaringen in het buitenland, antwoordde een leerling die vaker in São Paolo was geweest: ‘Ik vind het onjuist, want soms wordt het slechter verwoord dan het is. Op de foto ziet São Paolo er heel slecht uit, maar je hebt er bijvoorbeeld ook veel villa’s en rijke buurten.’ Een ander sloot hierbij aan: ‘Ik ben ooit in een arme wijk in Marokko geweest. Eerst vond ik het niet zo mooi toen ik het zag. Maar de mensen daar waren gewoon blij met wat ze hadden. Toen ik het zag dacht ik in eerste instantie dat ze verdrietig zouden zijn.’

De leerlingen van 3 gymnasium reageerden met wat meer emotionele afstand op de voorgelegde tekst over economische ontwikkeling in de wereld. Zij gingen meer in op de tekstopbouw en informativiteit. Termen als ‘informerend’, ‘objectief’ en ‘slecht gestructureerd’ kwamen voorbij. Ze bleken niet echt geraakt door de inhoud (figuur). Op de vraag of de paragraaf een volledig beeld van de wereld laat zien, antwoordde een leerling: ‘Het is nou eenmaal zo: je hebt armere delen en rijkere delen. In sommige afbeeldingen wordt het wel allemaal over één kam geschoren, maar het is lastig om alles in een afbeelding correct weer te geven.’ Daar was een groot deel van het groepje het mee eens. 

Uitleg en herkenning

Na deze opdracht legde ik de leerlingen uit wat kolonialiteit is (zie kader) en liet ze nog eens kijken of en welke vormen van kolonialiteit zij in de voorgelegde paragraaf herkenden. Dat leverde veel vondsten op in alle groepjes.

Hier volgt een kenschets van de paragraaf die de leerlingen te zien kregen, met een aantal  opmerkingen die de tekst bij hen ontlokte.

3 havo - Conflicten

In de paragraaf worden economische (zoals het winnen van grondstoffen), culturele en demografische oorzaken van conflicten in regio’s genoemd. Daarnaast komt de rol van de overheid naar voren, bijvoorbeeld wanneer sprake is van een dictatuur of fragile state. Deze begrippen worden beschreven met Saoedi-Arabië, de Democratische Republiek Congo, Irak en de Centraal-Afrikaanse Republiek als voorbeeld.

Leerling 1: ‘Deze economische chaos is ontstaan door westerse landen toen ze de boel omgooiden en met de buit weggingen en vervolgens het land hadden achtergelaten in die zooi. De oorzaak van ongelijkheid wordt hier weggelaten.’

Leerling 2: ‘Hier wordt de oorzaak weggelaten: er wordt niet gezegd dat de grondstoffen door westerse landen worden gekocht (en de rol van westerse bedrijven).’

Leerling 3: ‘Vooroordelen: ze geven voorbeelden van landen en vertellen dat er veel corruptie is, terwijl er eigenlijk in elke overheid van landen corruptie is.’ 

2 vmbo – Stedelijke ontwikkeling

Deze paragraaf gaat over hoe steden zijn opgebouwd en hoe wordt omgegaan met stedelijke groei. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen steden in rijke landen, zoals Tokyo en New York, en in arme landen, zoals São Paolo.

Leerling 1: ‘Bij steden in arme landen wordt […] alleen gezegd hoe mensen leven en in wat voor huizen. Maar het gaat niet over of ze wel blij zijn daarmee of niet (weglaten van verhalen en perspectieven van ‘minderheden’).’

Leerling 2: ‘Ook in New York heb je genoeg achterstandswijken maar daar wordt niks over gezegd. Alleen de goede dingen, omdat de VS een beroemd land is […]. Maar een ander land wordt vooral in een slecht daglicht gezet. Hierdoor onthoudt iedereen alleen dat (negatieve) beeld […].’

3 gymnasium – Verschil in economische ontwikkeling in de wereld

Deze paragraaf legt uit hoe het kan dat sommige landen rijk zijn en andere arm. Er worden verschillende oorzaken genoemd, waaronder het politieke systeem, dat in arme landen wordt gekenmerkt als corrupt en doordrenkt van nepotisme. In rijke landen zorgt een sterke overheid voor rust en basisvoorzieningen als onderwijs en gezondheidszorg.

Ook oorzaken als het koloniaal verleden komen aan bod. Zo is er een verschil in welvaart tussen voormalige exploitatiekoloniën, die grondstoffen en producten aan hun moederland moesten leveren, en vestigingskoloniën, waarin de kolonisten zich vestigden en het land opbouwden.

Leerling 1: ‘Dat is wel een vooroordeel. Het is niet iets wat je op al die landen kunt plakken alsof het overal zo is. Dat past bij het stereotype.’

Leerling 2: ‘Hoe komt het dat daar een slechte overheid is? De oorzaak wordt hier niet benoemd.’

Leerling 3: ‘Dit is ook een stereotype […]. Bijvoorbeeld Europa of Amerika hebben een krachtige overheid maar de gezondheidzorg is er zeker niet op orde. In de VS moet je mega veel betalen als je daar gezondheidszorg wilt hebben.’

Leerling 4: ‘Noem je het opbouwen als het land oorspronkelijk niet van jou is en vervolgens ga je ze uitroeien en noem je het jouw land? […]’

Andere emoties

Na de uitleg en het gesprek over kolonialiteit in de lesmethode hadden de leerlingen er andere emoties bij (figuur). Sommigen konden bijvoorbeeld begrijpen dat niet alle onderwerpen tot in detail kunnen worden besproken in de tekst, maar zouden het prettig vinden als dat genuanceerder en vanuit verschillende perspectieven zou gebeuren. Zo zei een gymnasiast: ‘Ik vind het wel lastig, want je moet het wel algemeen houden, omdat je niet uitgebreid op elk land kunt ingaan. Je moet het in hoofdlijnen leren. Maar soms is het wel iets te algemeen.’ Dat vond ze frustrerend. Een havist: ‘Ik besteedde eerst niet veel aandacht aan de vraag of wat er stond wel klopt. Het klonk wel logisch. Maar ik denk nu dat ze meer focus hadden kunnen leggen op de perspectieven van de mensen (…waarover het gaat).’ Een vmbo’er zei iets vergelijkbaars: ‘Ze zeggen niks over hoe de mensen het leven vinden daar.’ 

Leerzaam

Alle leerlingen vonden het leuk en leerzaam om deel te nemen aan het gesprek en meer te leren over kolonialiteit. Een gymnasiast vroeg: ‘Waarom behandelen ze kolonialiteit niet gewoon in aardrijkskunde, dat is toch gewoon belangrijk?’ De gymnasiasten gaven ook aan dat het koloniale perspectief in hoofdstukken niet of nauwelijks van invloed was op hun motivatie om de stof te leren. Dit sluit ook aan bij het feit dat zij meer emotionele afstand tot het thema hadden dan de andere groepen leerlingen (figuur).

Een leerling uit 2 vmbo zei: ‘Ik had er echt nooit zo aan gedacht. De eerste keer toen ik dit las dacht ik dat dit normaal was. Ik las het gewoon. Dit is het verhaal.’ Waarop een ander aanvulde: ‘Als je je echt in dat onderwerp gaat verdiepen, ga je er meer over nadenken en krijg je er meer inzicht in.’ Een leerling uit 3 havo besloot: ‘Ik vond het wel fijn, want ik denk dat alleen oude mensen hier mee bezig zijn, terwijl wij degenen zijn die dit gaan leren. Dus ik vind het wel fijn om onze stem ook te laten horen.’ 

Dit onderzoek was kwalitatief en verkennend van aard. Mijn persoonlijke ervaringen met kolonialiteit in de geografie, als leerling en leraar(opleider), waren aanleiding een aantal leerlingen van nu te vragen hoe zíj hier tegenaan kijken. Dat zij dit nog steeds herkennen bij aardrijkskunde verbaasde me niet. Maar het benadrukte voor mij wel hoe belangrijk het is hier als vakgebied actief aan te blijven werken. Het onderzoek heeft laten zien dat leerlingen, bewust en onbewust, kolonialiteit herkennen in aardrijkskunde. En dat zij zich hierbij in meer of mindere mate onprettig voelen.  

Hoe denken de leerlingen uit jouw klas hierover? Hopelijk inspireert dit verhaal je om met jouw leerlingen in gesprek te gaan over kolonialiteit in het curriculum.