In gesprek met Klaas Prins: Geen onvoldoendes

Begin vorig jaar stond in Geografie een oproep aan leden om mee te denken over het komende lustrum. Kees Prins (93) meldde zich toen direct en vertelde hoe hij meer dan vijftig jaar geleden bij het KNAG betrokken raakte.

Rond de invoering van de Mammoetwet werd u KNAG-lid. Was er een verband?

‘Ik was destijds leraar op een ulo in Steenwijk, waar ik wiskunde en aardrijkskunde gaf. De Mammoetwet zat eraan te komen. De ulo werd als schooltype opgeheven, de hbs ook. In plaats daarvan kwamen mavo, havo en vwo. Dat bracht veel verandering, ook voor aardrijkskunde. Zo werd het eindexamen voortaan door het ministerie geregeld: geen mondeling examen meer, maar een schriftelijk. In het algemeen zagen ulo-leraren aardrijkskunde er het nut niet van in om lid te worden van het KNAG. Men vond die club elitair. Toch werd het Geografisch Tijdschrift van het KNAG in feite ons vakorgaan toen er een centraal schriftelijk kwam en een nieuw programma. Mijn vriend en collega Albert Timmerman en ik meldden ons al in 1966 aan als KNAG-lid. Wij wilden zo de belangen van ons veranderende schoolvak behartigen. Wij schreven katernen voor de keuzelanden en later ook voor de thema’s. Toen er nog een paar derdegraders bij kwamen, werd een mavosectie ingesteld. Albert werd voorzitter en ik secretaris/penningmeester.’

U gaf in die tijd aardrijkskunde en wiskunde. Waarom die combinatie?

‘Na de hbs ging ik in 1947 naar de spoedcursus voor onderwijzers. Je had maar zes vakken: Nederlands, psychologie, pedagogiek, zingen, schrijven en rekenen. De veronderstelling was dat je met hbs voldoende kennis had om aardrijkskunde te onderwijzen op de lagere school. Dat lukte me goed. Na die spoedcursus ging ik meteen voor de hoofdakte. En daarna wilde ik mo aardrijkskunde doen – dat was in mijn eigen schooltijd al mijn favoriete vak. Maar voor de mo-opleiding moest ik helemaal naar Groningen En deeltijdwerk was in die tijd uitgesloten. Dus besloot ik voor de lo-akte wiskunde te gaan. In 1956 kon ik in Steenwijk aan de slag op de openbare ulo. Ik draaide daar 14 uur wiskunde, 14 uur aardrijkskunde en 2 uur studielessen voor de brugklas.’

Hoe pakte u aardrijkskunde in de ulo aan?

‘Hetzelfde als de leraar van wie ik aardrijkskunde had gehad op de hbs. Die zei: “Dat jullie als leerling van onze school zijn toegelaten, betekent dat jullie een ruim voldoende stel hersens hebben om een voldoende voor mijn vak te halen. Ik accepteer dan ook geen onvoldoendes. Als jullie vinden dat ik bepaalde zaken niet duidelijk aan jullie doorgeef, verwacht ik dat jullie dat aangeven voordat het proefwerk komt en niet erna.” Hij legde goed uit en gaf duidelijk aan wat je voor een toets moest kennen. Iedereen haalde goede cijfers, veel zevens en achten, enkele negens en een enkele zes. Bij het eindexamen hbs was er destijds alleen een proef voor leerlingen met een onvoldoende op hun rapport. En die waren er niet bij hem. Hij was dus vrij van examens afnemen. Met mijn ulo-leerlingen besloot ik dus hetzelfde te doen. Ik accepteerde geen onvoldoendes. Slechts een enkeling heb ik moeten aanpakken, maar ook die kreeg ik op een zes.’

U zei dat er geen schriftelijk eindexamen aardrijkskunde was op de ulo. Hoe gingen die mondelinge examens?

‘Er was alleen een mondeling examen van 25 minuten. Precies 25 minuten. Het begon met 3 minuten topografie. Hiervoor had je lijsten van provincies en landen met plaatsen, waters, gebergten. Daarna 10 minuten over Nederland. De uitleg bij het examen gaf duidelijk aan wat leerlingen moesten kennen. Veel kennis van plaatsen, gebieden, ook kaartkennis van het type “paars is laagveen dus veeteelt”. Dan 3 minuten voor overzeese gebiedsdelen van het Koninkrijk – eerst nog Nieuw-Guinea, later alleen Suriname en de Antillen. Vervolgens 6 minuten Europa, Verenigde Staten en Sovjet-Unie en tot slot 3 minuten voor de emigratielanden. Er waren bijzitters die met de chronometer het gesprek bijhielden.

Ik trainde mijn examenkandidaten om na een vraag van de examinator meteen zelf te vertellen wat je wist. Dus om na de vraag “Wat betekent die paarse kleur?“ niet slechts “laagveen” te zeggen, maar daar een verhaal van te maken. Zoiets van: “Dat is laagveen, daar wordt over het algemeen veeteelt op bedreven, maar als de waterhuishouding goed is ook tuinbouw of zelfs akkerbouw. Bij ons in de Gieterse polder is het laagveen net als het hoogveen gecultiveerd tot dalgrond en is er veel gemengd bedrijf.” Dat lukte uitstekend. Ik had het eerste jaar al een gemiddelde van bijna 8. Mijn collega-examinatoren hadden er plezier in en vroegen me hoe ik dat voor elkaar kreeg. Ik had op het laatste rapport van de vierde klas al een aantal achten en negens gegeven. Mijn schooldirecteur vond dat te hoog. Ik vertelde dat aan mijn leerlingen en zei: “Als jullie voor het cijfer zorgen dat ik op het rapport heb gezet, is in september bij het afscheid de eerste ronde een gebakje voor mijn rekening.” Dat werkte.’

Was u tevreden met die manier van examineren?

‘Organisatorisch zat het best goed in elkaar. Na afloop kwamen de examinatoren bijeen om opmerkingen over de interpretatie op te sturen naar de regelingscommissie. Het ulo-examen werd georganiseerd door een examencommissie. De leden werden voorgedragen door de vakbonden, eerst door de zelfstandige ulo-vereniging en later door de ulo-secties van het NOV en van de christelijke vakbond. Het katholieke onderwijs had een eigen examen. Inhoudelijk had ik wel wat opmerkingen. Ik wilde tijdens het examen ruimte voor een eigen werkstuk waarover de leerling zou kunnen vertellen en de examinator vragen zou stellen. En ruimte voor keuzelanden. De regelingscommissie vroeg mij daarop commissielid te worden. “Klaas, laat maar eens zien hoe jij je dat voorstelt.”’

En toen kwam de Mammoetwet. Hoe heeft u die overgang naar mavo-havo-vwo beleefd?

‘Grote moeilijkheid was om het niveau van de havo en de mavo te bepalen. Wij waren helemaal niet gelukkig met de havo. We hadden liever gezien dat de ulo met een jaar was uitgebreid. De ulo had al verschillende niveaus. Veel ulo B-leerlingen stroomden in die tijd na hun examen door naar de vierde klas van de hbs. Die mogelijkheid verviel met de komst van de havo. De ulo B ving ook veel zittenblijvers van de hbs op. Met de Mammoet ontstonden er scholengemeenschappen vwo/havo, vwo/havo/ mavo, havo/mavo en pas later ook mavo/lbo. Op veel scholen bood het nieuwe systeem minder mogelijkheden voor overstappen en doorstromen dan het oude systeem. Een middenschool, maar die is er niet gekomen, had dit probleem moeten oplossen.’

Bleef u onder de Mammoet lesgeven in Steenwijk?

‘In 1968 werd ik in Deventer hoofd van de derde openbare uloschool. Het werd met de Mammoet een categorale mavo van zo’n 350 leerlingen. Onze brugklassen waren homogeen. Toch stuurden wij de zwakke leerlingen aan het eind van de brugklas naar het lbo en sterke leerlingen naar de tweede van het havo. Van de vwo/havo-school kregen wij de zwakke leerlingen. Er was goed overleg tussen de leraren. De programma’s in de brugklas moesten hetzelfde zijn. Zes keer per jaar waren er op school gezamenlijke proefwerken. In de vergaderingen werd druk gepraat over de beoordeling. Mijn school bleef lange tijd een categorale mavo, maar fuseerde in 1983 en ging toen op in een bredere school.’

En de aardrijkskunde?

‘Het onderwijsprogramma veranderde regelmatig, net als het centraal examen. Qua vakinhoud was het een onrustige tijd. In 1976 kwam de Commissie Modernisering Leerplan Aardrijkskunde. Ook ik werd daarvoor gevraagd. Daarin zaten veertien mensen, van wie dertien met een universitaire opleiding en één zonder, dat was ik. In eerste instantie ging het over de kwalificaties en vaardigheden die leerlingen zouden moeten ontwikkelen. En dan kwam de aardrijkskunde aan de orde: wereld, aarde, ontwikkelingslanden, leefomgeving. Er werd ook van de lerarenopleiders en docenten verwacht dat ze een oriëntatie gaven op een verdere studie of bij welke beroepen je met aardrijkskunde goed voor de dag kwam.

Ik moest de nieuwe opzet tussen ieders oren zien te krijgen. Ik kreeg daarvoor twaalf taakuren en ging de boer op. Het geeft voldoening dat ik collega’s vertrouwd heb kunnen maken met het lossere klassenverband zoals wij dat als commissie beoogden. Ook heb ik voorlichtingsdagen over de nieuwe examenonderwerpen georganiseerd. Ik kreeg daarvoor een budget, ik weet niet meer precies hoeveel. Ik hield geld over. Ik vroeg het ministerie het banknummer om het geld terug te storten. Dat hoefde niet. We hebben er toen met de mavo-sectie na een vergadering in Amersfoort lekker van gegeten. De rest heb ik overgemaakt aan de penningmeester van het KNAG; ik wacht nog steeds op een bevestiging van ontvangst.’

De tijd dat u actief met aardrijkskunde bezig was ligt ver achter u, maar u volgt de zaken nog steeds. Welke goede raad zou u aan het bijna-jubilerende KNAG of aan de aardrijkskundeleraren willen geven?

‘Geografie moet actueel zijn en kritisch over wat er met de aarde gebeurt. Geografie is veel meer dan alleen onderwijs, maar onderwijs is wel de basis. Ook na je opleiding moet je aardrijkskunde blijven gebruiken, om kritisch mee te denken als burger. Een voorbeeld. Al in 1970 stond er op de planologische kaart van ons land een snelweg Amsterdam – Groningen gepland. Waarschijnlijk op de kaart getrokken door iemand die de gebieden tussen Steenwijk en Groningen niet kende en geen aardrijkskunde in zijn pakket had. Onder het kabinet-Den Uyl nodigde staatsecretaris Michel van Hulten van Verkeer en Waterstaat zijn collega’s van het kabinet uit om het traject Steenwijk – Groningen te rijden. Ze reden door een en al natuur. Resultaat: men besloot het ontwerp van de kaart te schrappen. Er kwam een alternatief dat de natuur spaarde. Protesten tegen veel van zulke ondoordachte plannen kwamen dikwijls van geografen. Zo moet je je vak ook gebruiken: studie van de directe omgeving is heel belangrijk. Maar je moet uiteraard ook over de wereld buiten Nederland leren.’

Rob van der Vaart is emeritus hoogleraar sociale geografie aan de Universiteit Utrecht & voorzitter van de KNAG-lustrumcommissie.