Meer ruimte voor aardkunde op school

Waarom fysisch geografen nooit genoegen hadden mogen nemen met een ondergeschikte rol in het aardrijkskundecurriculum.

Het eerste nummer van Geografie 2014 gaat in op de toekomst van fysische geografie en de betekenis voor het aardrijkskundeonderwijs. Dit naar aanleiding van de bijdragen van Salomon Kroonenberg en ondergetekende in het jubileumnummer dat medio 2013 verscheen. Haalt de fysische geografie 2035? Hoe bereiken aardwetenschappers met hun educatieve missie de scholieren? Om die vragen ging het.

In hun reactie stelt een aantal hogeschooldocenten fysische geografie, betrokken bij de tweedegraads lerarenopleiding aardrijkskunde (zelf was ik ooit docent fysische geografie aan NLO D’Witte Leli) dat juist geografie de ontmoetingsplaats is voor science en society. Een wat aanmatigende stelling om die functie te claimen voor aardrijkskunde omdat in principe alle onderwijsinstellingen van laag tot hoog pretenderen een multidisciplinaire ontmoetingsplaats te bieden. In de reactie staat ook ten onrechte dat Salomon Kroonenberg en ik pleiten voor afscheiding van de fysische geografie van de schoolaardrijkskunde. De auteurs vinden dat dit vooral niet mag gebeuren omdat het onderscheid tussen natuurlijke en antropogene aspecten van het landschap ‘slechts’ kunstmatig zou zijn en deze dus in één schoolvak behandeld moeten worden. Dat zou ook best kunnen, maar dan moeten sociaal geografen en fysisch geografen de middelen toch wat beter verdelen. 

Disciplines

Haalt de universitaire fysische geografie het jaar 2035? De fysische geografie als zelfstandige opleiding is verdwenen toen deze werd ondergebracht bij aardwetenschappen. Joost Terwindt houdt dus in zijn reactie onder de titel ‘Lang leve de fysische geografie’ een pleidooi voor handhaving van een opleiding die feitelijk al verdwenen is. Er studeren alleen nog aardwetenschappers af.

Echter, fysische geografie is goed vergelijkbaar met exogene geologie. De disciplines zijn weliswaar ooit ontstaan vanuit verschillende bronwetenschappen, geografie en geologie, maar zijn later sterk naar elkaar toegegroeid. Ze bestuderen allebei atmosferische, geomorfologische, bodemkundige, hydrologische en ecologische processen die inzicht geven in de genese van het landschap. De aandacht voor de interactie tussen abiotiek en biotiek, en de menselijke beïnvloeding van exogene processen is de laatste eeuw binnen de exogene geologie voort durend toegenomen. Maar of je nu spreekt van fysische geografie, exogene geologie of desnoods landschapsecologie, binnen de aardwetenschappen heeft deze specialisatie een duidelijke en duurzame plaats (earth surface sience). Het is natuurlijk wel zo dat de universitaire opleidingen en aanverwante onderzoeksgroepen aardkundige onderzoekers opleiden en geen eerstegraads aardrijkskundeleraren. Dat gebeurt in de educatieve masters. 

Schoolaardrijkskunde

Wil de fysische geografie zich afwenden van de schoolaardrijkskunde? Het zijn geen onderzoekers maar onderwijsgeografen die de aantrekkelijkheid bepalen van het schoolvak aardrijkskunde voor aardwetenschappers. Ooit kregen de leerlingen in de vierde klas (hbs-b en gymnasium) een jaar lang fysische geografie. Daar waren uitstekende schoolboeken voor beschikbaar. Zelf leerde ik op de hbs de fysische geografie uit het boek van Kwast, Bakker en Eibergen (laatste druk 1962), Natuurkundige aardrijkskunde. Het stimuleerde mij uiteindelijk om fysische geografie te gaan studeren met de ambitie leraar aardrijkskunde te worden. Maar ook het leerboek van Jong, Bredemeijer en Tosserom (laatste druk 1968), Kern der Fysische Geografie, schoolde velen in aardwetenschappen, fysische geografie, als een echt bètavak voor de bovenbouw. En de natuurkundige aardrijkskunde kon (en kan!) rekenen op grote belangstelling van de leerlingen.

Met de invoering van havo en vwo werd een nieuw aardrijkskundeprogramma geïntroduceerd waarin de sociale aardrijkskunde sterk domineerde. In het jubileumnummer van Geografie heb ik al aangegeven dat die verandering juist plaatsvond in de periode dat de ‘milieuproblemen’ zichtbaar werden. Alleen al de term is interessant. Als het landschap op het menselijk handelen reageert op een wijze die de mens niet bevalt, hebben we het niet over wanbeheer maar over milieuproblemen. De groeiende aandacht voor klimaatverandering en verontreiniging van lucht, bodem en water werd dankbaar opgepakt door de vakken natuurkunde, biologie en scheikunde, die daarmee demonstreerden hoe relevant ze kunnen zijn voor de maatschappij. Veel aardrijkskundedocenten aan middelbare scholen vonden toen de fysische en chemische achtergronden van de problemen vaak ‘te moeilijk voor de leerlingen’.

De aardrijkskundige leerstof werd in het nieuwe programma opgedeeld in basiskennis, hoofdzakelijk sociale geografie, en examenonderwerpen. Er verschenen examenkaternen, en de fysisch-geografisch geschoolde docenten moesten hemel en aarde bewegen om enigszins herkenbare fysischgeografische onderwerpen in ten minste één van die katernen te krijgen. De sociaal geografen opperden dat fysische geografie uitsluitend relevant was als je daarmee sociaalgeografische problemen kon oplossen.

Het nieuwe programma bood zo weinig perspectief dat fysische geografen, later dus aardwetenschappers, zich steeds minder thuis voelden in de schoolaardrijkskunde en andere wegen gingen zoeken om hun educatieve missie te kunnen uitvoeren. De fysisch geografen wilden zich niet afwenden van de schoolaardrijkskunde maar voelden zich er niet meer thuis. 

Opleiding

In de landen om ons heen beginnen geografen met een gezamenlijk basisjaar en komt de specialisatie in fysische en sociale geografie pas na dat jaar. In Nederland zijn de opleidingen vanaf het eerste moment gescheiden. Sterker nog, de ingangseisen voor fysische geografie (bètaprofiel) en sociale geografie (gammaprofiel) verschillen. In de traditionele kandidaatsstudies kregen sociaal geografen een verplicht groot bijvak fysische geografie, en omgekeerd. De diverse reorganisaties van de universitaire opleidingen hebben ertoe geleid dat die verplichte bijvakken uiteindelijk werden geschrapt. Sociaal geografen worden derhalve niet meer geschoold in fysische geografie en omgekeerd. En de inspanningen binnen de educatieve masters bieden daarvoor geen adequate compensatie. Niet zo verwonderlijk dus dat sociaal geografen vervreemdden van de aardwetenschappen. Sterker nog, in de jaren '80 zagen planologen het landschap als volstrekt maakbaar en speelden fysisch-geografische waarden in de meeste ontwerpen geen enkele rol meer. Daarom was het zo treffend dat totaal onvoorzien de grote rivieren in 1993 en 1994 duidelijk maakten waarvoor een rivierdal bedoeld was: (piek)waterafvoer en niet de aanleg van sportvelden en woonwijken. 

Nieuw curriculum vwo

De hogeschooldocenten verwijzen in hun reactie naar het inmiddels weer verdwenen onderwerp Nederlands landschap waarin de fysische geografie een prominente inbreng had en dus een goede compensatie zou moeten zijn voor het ‘verloren jaar natuurkundige aardrijkskunde’. Als redacteur van het toenmalige Geografisch Tijdschrift heb ik in 1987 de vier katernen van verschillende methoden over dit onderwerp mogen bespreken. Ze blonken allemaal uit in wat we nu zouden noemen ‘knippen en plakken’ en je kon een lange lijst samenstellen van geokul, aardkundige blunders die aantoonden dat de aardkundige specialisatiegraad van de schrijvers onvoldoende was.

Gelukkig is dit katernenprogramma inmiddels vervangen door en nieuw curriculum, vastgelegd in de Syllabus centraal examen 2012 – Aardrijkskunde vwo die ik vorig jaar gebruikt heb om me te heroriënteren op de inhoud van het schoolvak aardrijkunde vwo. Er zijn in beginsel vijf domeinen omschreven (afgezien van het zesde domein Oriëntatie op studie en beroep). Domein C heet Aarde en als je leest wat de leerling aan stof moet worden aangeboden, lijkt dat sterk op de inhoud van de natuurkundige aardrijkskunde van Kwast, Bakker en Eibergen met een verdieping naar nieuwe systeeminzichten. Het moet voor een aardkundig geschoolde een echte uitdaging zijn om de inhoud van dat domein met behoud van het aardkundige bètakarakter in de beperkte tijd aan te bieden.

In mijn ogen moet de inhoud van de schoolaardrijkskunde bepalend zijn voor het aantrekken van aardkundig geschoolde docenten in het voortgezet onderwijs. Het is niet zo dat de aardwetenschappen zich willen afscheiden van de schoolaardrijkskunde, maar dat zij andere wegen zoeken om iets van hun kennis te delen met scholieren als dat binnen aardrijkskunde onvoldoende kan.

Ik ben het geheel eens met Salomon Kroonenberg als hij benadrukt dat er in de vorming van jonge mensen vanuit aardrijkskunde te veel wordt gesuggereerd dat het landschap maakbaar is en dat er te weinig wordt stilgestaan bij de landschappelijke dynamiek op de geologische tijdschaal. Wat wij ervaren als ‘ons’ landschap is immers slechts een momentopname in die dynamiek. Geologisch gesproken bestaat er geen onroerend goed. 

Aardkundige AK-leraren

Er zullen in 2035 nog voldoende aardwetenschappers zijn die kennis van zaken hebben. Of zij die kennis kunnen delen met scholieren zal mede afhangen van een structurele aanpassing van het aardrijkskundecurriculum. Waarom moet natuurkundige aardrijkskunde genoegen nemen met minder dan 50 procent van de reële lestijd?

Ik vrees dat de perspectieven voor de natuurkundige aardrijkskunde niet al te positief zijn zolang de wereld van de geografie in Nederland wordt gedomineerd door sociaal geografen. Dat beeld wordt ondersteund door de publicatie ‘Beoordeling wetenschappelijk onderzoek onder vuur’ in het januarinummer van Geografie. Er wordt terecht kritisch gekeken naar de beoordeling op biometrische kengetallen. Er staat een top-5 in van geografische bladen met de hoogste impactfactor. Bovenaan staat Global Evironmental Change, human and policy dimensions (5,236). De sleutel figuren van ‘ons’ vakgebied die in dit drieluik hun visie mogen geven op het beoordelingssysteem van publicaties, zijn allen sociaal geograaf. De eerste de beste fysisch geograaf had zonder meer een tijdschrift uit de aardwetenschappelijk hoek bovenaan kunnen zetten: Nature Geosciences (12,367).

Uiteraard heeft de sociale geografie als wetenschap recht op een identiteit. Maar de denkwijze van de sociaal geograaf is nu eenmaal anders dan die van de aardwetenschapper. Het is dus aan de (school)aardrijkskunde uitnodigende lesprogramma’s te schrijven die zowel bèta- als gammageografen aantrekken om scholieren te helpen zich te bekwamen in de aardrijkskunde. Kunde dus en geen beschrijving. Daarom is aardrijkskunde in schoolverband een veel beter uitdrukking dan geografie. Of lijkt de naam aardrijkskunde misschien te veel op aardkunde?