Het begrip persoonsvorming wordt in het onderwijs steeds vaker gebruikt. Er wordt vaak verwezen naar de drie doeldomeinen van pedagoog Gert Biesta: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Het laatste slaat niet op persoonlijke ontwikkeling, zelfontplooiing en identiteitsontwikkeling, maar op in de wereld zijn, zonder jezelf in het centrum van de wereld te plaatsen. Het gaat dan om de pedagogische vraag: ‘Is wat ik wens wenselijk?’ of ‘Is wat ik verlang verlangbaar?’ wanneer ik rekening houd met mijn leven samen met anderen en mijn leven op deze planeet. Deze vraag is heel belangrijk, om ervoor te zorgen dat je niet blind achter je wensen en verlangens aanloopt maar deze leert bevragen en om te vormen. Biesta noemt dat de uitdaging ‘te leren op een volwassen manier om te gaan met vrijheid omdat de wereld om je heen grenzen stelt’. Onderwijs gericht op persoonsvorming laat leerlingen stil staan bij dit soort vragen. De leraar speelt hier een belangrijke rol. Het is de uitdaging om op een niet-moraliserende manier de leerlingen in een situatie te brengen waarin ze ervaren dat er vanuit de thematiek of het onderwerp een appel op hen gedaan wordt.
Duurzaamheid: waar sta jij?
Aandacht voor affectieve doelen en attitudes
Als geograaf, burger en betrokken ouder vragen de drie auteurs zich af hoe het schoolvak aardrijkskunde kan bijdragen aan een duurzame toekomst. Ze geven daarvoor drie concrete werkvormen uit aanverwante vakgebieden. Ze raken alle drie aan emoties van leerlingen.
De toekomst van de aarde gaat ons, auteurs, aan het hart. Als geograaf, burger en betrokken ouder maken we ons zorgen over het klimaat, de biodiversiteit en de onzekere toekomst voor de generaties na ons. We proberen daarom zo duurzaam mogelijk te leven, stemmen op groene partijen en trachten met het schoolvak aardrijkskunde de wereld wat duurzamer te maken. Frederik vanuit zijn adviseursrol bij SLO, Adwin en Eefje als onderzoekende lerarenopleiders. Aardrijkskunde is in onze visie qua inhoud en vaardigheden en samen met andere vakken in staat complexe vraagstukken te ontrafelen en leerlingen te laten nadenken over hun bijdrage aan een duurzame toekomst.
Maar wat heb je dan precies voor ogen en hoe pak je dat aan? Wij onderzochten hoe docenten en leraren-in-opleiding duurzaamheid op dit moment een plek geven in het aardrijkskundeonderwijs.
Docenten
In Amsterdam vroeg Adwin veertien docenten op twaalf scholen wat ze met hun lessen over klimaatverandering en duurzaamheid hopen te bereiken. Vaak noemen ze ‘betrokkenheid’ en ‘bewustwording’. Figuur 1 toont de antwoorden van vier docenten en hoe zij hun doelen denken te bereiken. Hieruit blijkt dat ze (a) niet altijd nadenken hoe je tot bewustwording of betrokkenheid komt; (b) ervan uitgaan dat kennis en inzicht automatisch leiden tot bewustwording en betrokkenheid; en (c) kennis en inzicht zien als verplicht nummer. Dat is allemaal heel herkenbaar. Als docent wil je vooral actuele en zinvolle onderwerpen behandelen. Vaak fungeert het schoolboek hierbij als uitgangspunt en vul je dit aan met eigen ideeën en voorbeelden. Maar het behandelen van stof gericht op kennis en inzicht leidt niet automatisch tot bewustwording of betrokkenheid, zo blijkt uit diverse onderzoeken. Actieve werkvormen, zoals onderzoekjes en werkvormen gericht op ervaringen, kunnen maken dat leerlingen betrokken raken.
Stof gericht op kennis en inzicht leidt niet automatisch tot bewustwording of betrokkenheid
Figuur 1: Vier docenten over hun lessen over klimaatverandering
|
|
1 Wat hoopt u met uw lessen over klimaatverandering en duurzaamheid te bereiken? |
2 Waar ligt de nadruk op, kennis, bewustzijn, gedragsverandering. Wat vindt u het belangrijkst? |
3 Hoe probeert u die doelen te bereiken. Welke werkvormen gebruikt u hiervoor? |
|
A |
‘Ik hoop betrokkenheid van de leerling met zijn eigen omgeving te bereiken, dat hij weet waar die leeft, en wat de gevolgen zijn van wat-ie doet.’ |
‘Bewustwording.’ |
‘Vooral klassengesprek, maar eigenlijk houd ik daar niet zo’n rekening mee, dat moet ik eerlijk zeggen. Ik bereid het ook niet op die manier voor.’ |
|
B |
‘Ik wil ze vooral een stukje bewustwording meegeven van hun gedrag, ik benoem dat niet als doel maar uiteindelijk zit dat er wel achter.’ |
‘Bewustwording t.a.v. het eigen gedrag, maar die kan niet zonder kennis. Ik zou het mooi vinden als ze er uiteindelijk ook iets mee zouden doen.’ |
‘Daar gebruik ik voor het onderwijsleergesprek of de ecologische voetafdruk laten berekenen. Maar eigenlijk denk ik daar nooit zo over na. Uiteindelijk moet de kennis getoetst worden.’ |
|
C |
‘Nou, dat ze bewust worden dat het leven eindig kan zijn op de manier waarop we nu leven. En ja, dat de natuur ons op een gegeven moment terugpakt.’ |
‘Gedragsverandering! Maar uiteindelijk is het die kennis en door die kennis verandering van gedrag.’ |
‘Vooral door leerlingen zelf te laten onderzoeken, bijvoorbeeld hun eigen ecologische voetafdruk en dan de vraag stellen wat zij zelf kunnen veranderen.’ |
|
D |
‘Dat ze zelf bij de supermarkt een overwogen keuze maken en niet zomaar van alles kopen. Ik hoop dat ze hier wat meer over gaan nadenken.’ |
‘Voor mijzelf is dat bewustzijn; maar ja, er zit gewoon een verplicht onderdeel in, we moeten gewoon echt die theorie behandelen.’ |
‘Verschillende opdrachten in de klas; ik laat vaak YouTube-fragmenten zien van Lubach en daar laat ik dan opdrachten over maken en vaak ontstaat er dan discussie. En vaak sluit ik af met een grote opdracht, dan laat ik ze een milieu-campagne maken en mogen ze zelf het milieuprobleem kiezen.’ |
Leraren-in-opleiding
Eefje onderzocht de doelen en overtuigingen van 73 aardrijkskundestudenten aan 8 tweedegraads lerarenopleidingen in Nederland. Naast klassieke geografische doelen, zoals het wereldbeeld verruimen, leren over de processen in de aarde en het milieu, noemen studenten duurzaamheidsdoelen. Ze willen bijvoorbeeld dat leerlingen ‘zorgen voor de aarde’ of gaan inzien dat door klimaatverandering bepaalde natuurrampen vaker kunnen voorkomen.
Niet alle studenten zijn al in staat werk te maken van die duurzaamheidsdoelen. Enkelen geven aan in hun lessen gebruik te maken van bijvoorbeeld toekomstgericht denken of ze laten leerlingen nadenken over oplossingen voor vraagstukken. Tegelijkertijd zijn er studenten die, ondanks hun duurzaamheidsdoelen, in hun lespraktijk weinig aandacht besteden aan bijvoorbeeld systeemdenken, meningsvorming of emoties van leerlingen (zie kader Persoonsvorming). Ook blijkt dat de studenten in het onderzoek het lastig vinden om controversiële onderwerpen te behandelen, zoals migratie en klimaatverandering. Want hoe reageer je op sterke meningen van leerlingen? Daarbij zijn ze niet zeker van de eigen vakinhoudelijke kennis, bijvoorbeeld vanwege de berg aan informatie over klimaatverandering. Sommige studenten mijden zulke controversiële onderwerpen dan ook liever in hun lessen.
Sommige docenten-in-opleiding mijden controversiële onderwerpen liever in hun lessen
Affectieve doelen en attitudes
Onderwijs over klimaatverandering, de onzekere toekomst en mogelijkheden voor duurzame ontwikkeling kan sterke emoties oproepen bij leerlingen. Sommigen worden angstig of voelen zich machteloos. Anderen vrezen voor het voortbestaan van het boerenbedrijf van hun ouders of sluiten zich er helemaal voor af. Het is daarom belangrijk naast kennis- en vaardigheidsdoelen ook affectieve doelen en attitudes van leerlingen aandacht te geven. Het gaat dan om respectievelijk verwondering en je verbonden voelen met een plek of verschijnsel. Bijvoorbeeld door ervaringsgericht veldwerk waarbij je je inleeft in een personage of waarin je luistert naar de geluiden om je heen. En om meningsvorming, een standpunt innemen en dit onderbouwen met argumenten, bijvoorbeeld via een dialoog of discussie.
Doelen voor duurzaamheidsonderwijs
In het algemeen onderscheiden onderzoekers grofweg drie benaderingen in het onderwijs over duurzaamheid (figuur 2). De eerste insteek (A) is uitsluitend gericht op het verwerven van kennis en inzicht. Benadering B is normatief: het onderwijs moet bijdragen aan een duurzamer samenleving en leerlingen overeenkomstige waarden bijbrengen. Wat goed of fout is om te vinden en te doen, staat op voorhand vast. Benadering C is erop gericht dat leerlingen zich ontwikkelen tot actieve, kritische burgers, die in staat zijn zelf te bepalen wat zij belangrijk vinden en daar in een democratische samenleving naar te handelen.
Figuur 2: Drie benaderingen bij het lesgeven over duurzaamheid
|
Onderwijs over duurzaamheid …
|
Korte karakterisering |
Feiten en waarden |
|
A … gaat over kennisoverdracht. Leerlingen moeten zelf zien wat ze daarmee doen. |
kennisgericht |
feiten |
|
B … moet eraan bijdragen dat de maatschappij duurzamer wordt. |
instrumenteel |
waarden |
|
C … geeft niet aan wat ‘goed’ en ‘fout’ is, maar stelt leerlingen in staat zelf het onderscheid te maken. |
emancipatoir |
feiten en waarden in wisselwerking |
In de onderzoeken van Adwin en Eefje lijken zowel ervaren aardrijkskundedocenten als docenten-in-opleiding vooral benadering A en C na te streven. En wanneer zij voor C kiezen, lukt het niet altijd attitudedoelen en affectieve doelen te vertalen naar didactische strategieën in de klas. Toch denken wij dat werkvormen gericht op affectieve doelen noodzakelijk zijn voor betekenisvol duurzaamheidsonderwijs bij aardrijkskunde (zie ook p. 29). Ze dragen bij aan de persoonsvorming van de toekomstige generatie, die zich zorgen maakt over het klimaat, de eigen woonsituatie en toenemende polarisatie. Pedagoog Gert Biesta noemt dit de pedagogische opgave van het onderwijs (zie kader Persoonsvorming). Deze visie sijpelt door naar SLO, dat bij de formulering van de nieuwe kerndoelen, naast kennis- en aanbodsdoelen werkt aan het formuleren van ervaringsdoelen.
Bij aardrijkskunde
Hoe kun je bij aardrijkskunde werken aan attitude- en vaardigheidsdoelen? Wij vroegen drie experts uit aanverwante vakgebieden welke werkvorm zij daarvoor gebruiken. Ze tipten ons over (1) Emotienetwerken, (2) Landschapsdialoog en land art en (3) de toekomst verbeelden in de eigen omgeving (zie gelijknamige kaders verderop).
Wat deze drie werkvormen gemeen hebben, is dat zij raken aan emoties van leerlingen. Er is geen goed of fout antwoord. Iedereen mag uitdrukking geven aan het eigen perspectief. Wat doe je dan als docent? Ben je in zo’n les open over je eigen emoties? Of kies je er juist voor neutraal te blijven? En kun je eigenlijk wel neutraal zijn als docent? Open zijn over je emoties vereist natuurlijk een veilig klassenklimaat. Maar als dat er is, raden we je van harte aan te kiezen voor openheid! Door jezelf open te stellen, zullen leerlingen ook meer gaan vertellen over zichzelf. Het levert waardevolle gesprekken op en je komt veel te weten over je leerlingen. Daar komt bij: wanneer je jouw emoties en twijfels benoemt, kun je controversiële onderwerpen bespreekbaar maken en tegelijkertijd leerlingen ruimte geven een eigen pad te kiezen. Zoals een student verwoordde: ‘Bij mij thuis wordt over dit soort dingen niet gesproken. Ik vind het fijn om te weten dat het hier wel kan.’ Missie geslaagd.
|
Emotienetwerken Deze werkvorm ontwikkelden Hester Dibbits (Reinwardt Academie) en Imagine IC voor het werkveld erfgoededucatie. Caroline Matla van Landschap Erfgoed Utrecht: ’Toen ik deze werkvorm voor het eerst inzette, opende het mijn ogen dat mensen dingen echt anders kunnen voelen. Daardoor ging ik nadenken, wat vind ik er zelf eigenlijk van? In deze werkvorm is ruimte voor meerdere perspectieven en die van alle leerlingen. Het is daardoor een veilige werkvorm, omdat je zelf bepaalt wat je deelt. Emotienetwerken biedt leerlingen ruimte voor twijfel en ‘niet weten’.’ |
|
(Leer)doel Leerlingen leren ingewikkelde kwesties ontrafelen in dialoog met elkaar. Ze onderzoeken wat ze bij een kwestie voelen en leren open te staan voor de gevoelens van anderen en zo een eigen mening te vormen of die bij te stellen. |
|
Doelgroep Je kunt de werkvorm aanpassen aan verschillende doelgroepen door te variëren met de complexiteit van de casus. |
|
Plaats in een les(senserie) Emotienetwerken is een mooie werkvorm bij de introductie van een vraagstuk. Je haalt de eerste gevoelens en ideeën bij de leerlingen naar boven en prikkelt hun nieuwsgierigheid. Door andere perspectieven toe te voegen kun je aan het eind van het project leerlingen laten reflecteren op hun (verschoven) perspectief in deze kwestie. Als vervolg op deze werkvorm kunnen leerlingen mogelijke oplossingen voor het vraagstuk uitwerken. |
|
Aanpak 1. Kies een vraagstuk waarover verschillend wordt gedacht. 2. Zet het vraagstuk centraal in het schema dat je op flappen schrijft. 3. Leerlingen lezen eerst een korte tekst over het vraagstuk en positioneren zichzelf in het emotienetwerk. 4. Leerlingen ontvangen aanvullende bronnen, bijvoorbeeld andere actoren in het vraagstuk. Zij plaatsen al deze actoren in het emotienetwerk. 5. Bij elke bron heroverwegen zij hun positie en maken deze met een lijn zichtbaar in het netwerk. 6. De nabespreking is gericht op ervaringen van leerlingen. Waardoor pasten zij hun positie aan? Wat maakte indruk? Wat hebben ze geleerd van hun medeklasgenoten? |
|
Meer lezen: [i] www.reinwardt.ahk.nl/lectoraat-cultureel-erfgoed/emotienetwerken/ over de theoretische achtergrond van emotienetwerken [i] erfgoedwijzermetdeklas.nl/ voor lesideeën |
|
Landschapsdialoog en land art Een werkvorm uit natuur- en duurzaamheidseducatie van Reina Kuiper (WUR). ‘Ik vind het belangrijk dat leerlingen in een les niet alleen cognitief worden uitgedaagd maar ook op gevoelsniveau en op het niveau van het handelen worden aangesproken. Bij een les over landschap kan dit heel makkelijk door leerlingen uit te nodigen om te kijken naar de schoonheid van een bepaalde plek. Door op een positieve manier ruimte te geven aan gevoelens, misschien zelfs met aandacht voor een diepere betekenis van het leven, geef je aandacht aan dingen om dankbaar voor te zijn. Dit biedt leerlingen de mogelijkheid te werken aan een stevige basis, oftewel fijne gevoelens om naar terug te keren als het even tegenzit.’ |
|
(Leer)doel |
|
Doelgroep |
|
Plaats in een les(senserie) Deze werkvorm past zowel aan het begin (kennismaking met het landschap) als op het eind (toekomstperspectief voor deze plek) in een les of een lessenserie. Landschapsdialoog en land art zijn goed te combineren met de werkvorm Toekomst verbeelden (zie hierna). |
|
Aanpak Het eerste deel van deze werkvorm is geïnspireerd op het werk van Arita Baaijens (Paradijs in de polder).
|
|
Meer lezen: [i] www.wur.nl/teacheracademy/ voor nascholing vo-docenten over onder andere natuurbeleving |
|
Toekomst verbeelden in je eigen omgeving Een werkvorm van Carlo de Gaetano, informatieontwerper aan de Hogeschool van Amsterdam. ‘Ik denk dat deze werkvorm leerlingen kan helpen zich voor te stellen hoe de zeespiegelstijging hun dagelijkse leven in de toekomst kan beïnvloeden. Zo worden aanpassingsscenario’s beter herkenbaar en tastbaar, zonder de jongeren af te schrikken. Met fotografie en kleurrijke, associatieve beelden kunnen leerlingen hun eigen gevoelens, zorgen en hoop projecteren op hoe de eigen omgeving er in de toekomst moet uitzien.’ |
|
(Leer)doel |
|
Doelgroep |
|
Plaats in een les(senserie) |
|
Aanpak 1. Leerlingen maken ieder een foto van een plek in de eigen omgeving die hen dierbaar is en maken hier een zwart-witversie van. 2. Ze proberen zich een voorstelling te maken van de gevolgen van zeespiegelstijging over ongeveer honderd jaar voor de gefotografeerde plek. Ze laten zich hierbij inspireren door een selectie van zestig gekleurde filters die een associatieve werking hebben. 3. De leerlingen kiezen allemaal vijf tot tien gekleurde filters en plakken deze over de foto en schrijven ernaast waarom ze hiervoor gekozen hebben. 4. In een nabespreking besteed je aandacht aan de emoties die leven bij leerlingen. Herkennen ze elkaars emoties? En hoe gaan ze daarmee om? |
|
Meer lezen: |
Op 12 april 2024 organiseren de Hogeschool van Amsterdam, Hogeschool Utrecht en Universiteit Utrecht Lessen voor een hoopvolle toekomst, een didaktiekconferentie over duurzame ontwikkeling, op de Heidelberglaan 15, Utrecht.
BRONNEN
- Bosschaart, A. & Niederer, S. (2023). Lesgeven over zeespiegelstijging – verbeelding als middel tegen doemdenken. Milieu, september 2023.
- Van Poeck, K., Östman, L., & Öhman, J. (2019). Sustainable Development Teaching – Ethical and Political Challenges. Londen: Routledge.
- Smit, E., Tuithof, H., & Béneker, T. (nog te verschijnen). Portraying the developing PCK of Dutch pre-service geography teachers. International Research in Geographical and Environmental Education.