Gevoelige onderwerpen in de klas: Als de spanning stijgt

Gevoelige onderwerpen: soms komen ze ongevraagd het aardrijkskundelokaal binnen. Wat doe je als docent wanneer de spanning in je klas stijgt? Door jezelf in het spel te zetten, maakt de powerful knowledge van leerlingen een reuzensprong, zo ervoer Sjoerd Zeelenberg dit jaar. Spannend? Jazeker. Maar er valt een wereld te winnen. 

Maandagmiddag, 7 oktober 2024. Een jaar na de aanval door Hamas in Israël. Ik sta klaar in de gang voor mijn laatste les van de dag: de waterproblematiek in het Midden-Oosten. Daar komt mijn klas aangelopen. We kennen elkaar nu vijf weken: een actieve en diverse groep. Het wordt een les net als alle andere, houd ik mezelf voor.

De eerste leerlingen druppelen binnen. Ze hebben goeie energie; er wordt volop gepraat, gelachen en gedaan. Eén jongen valt uit de toon: Tarek. Ik ken hem als een sociale gast met doorgaans een opgewekte houding. Hij heeft een migratieachtergrond, om precies te zijn: tweede generatie. De eerste schoolweken draagt hij dezelfde kleding als de anderen: joggingbroek, sneakers, shirts met een merk erop. Maar vandaag niet. Vandaag loopt hij in djellaba het lokaal in, blik op de grond gericht. Tijdens de begroeting spreekt zijn gezicht boekdelen, zo schat ik in. ‘Laat me met rust vandaag.’

Ik schrik. Wat betekenen die kleding en houding? Meteen denk ik aan 7 oktober een jaar terug en de spanningen die er toen ook bij ons op school waren. Hoe gaan andere leerlingen hierop reageren? En belangrijker: wat ga ik doen? Het is te groot om te negeren, maar evengoed te groot om mee aan de slag te gaan. Ik voel spanning, twijfel, weet niet hoe te handelen. In een split second besluit ik te doen alsof dit niet gebeurt. Dus start ik de lesopening die klaarstaat en gaan we ‘gewoon’ aan het werk. Genoeg te doen immers. 

Analyse

De dagen na de les merk ik dat het voorval me niet loslaat. Wat maakte dit zo’n beladen moment voor mij? Dat had te maken met wat er elders in de wereld gebeurt, het oplaaiende geweld in het Midden-Oosten. Ook het verleden speelde mee: vorig jaar stond dezelfde les op het programma, op de dag na de aanval door de Hamas-strijders vanuit de Gazastrook. Die les (in 2023 dus) waren de pijn, de woede en de verwarring over het geweld zo vers (bij de leerlingen én bij mij) dat ik toen besloot een ander onderwerp te behandelen. Hiervan was ik me toen natuurlijk zeer van bewust. 

Er blijkt afgelopen maandagmiddag nog iets anders aan de hand te zijn geweest op de plek van ons schoolgebouw in Amsterdam Zuid. In de uren voor de les nam de onrust in en rondom onze school toe. Straten werden overgenomen door politie en ME. Zwaarbewapende agenten patrouilleerden rond het schoolplein en maakten gebruik van onze toiletten. De nood was kennelijk hoog. Die avond thuis las ik dat in de Rav Aron Schuster Synagoge, pal naast ons schoolgebouw, de aanval van Hamas-strijders werd herdacht, in aanwezigheid van tal van hoogwaardigheidsbekleders, onder wie de zwaarbeveiligde Geert Wilders. De plek verhoogde de spanning dus – al had ik het op dat moment nog niet in de gaten. 

Helemaal bevredigend voelt mijn analyse niet. Tareks kant van het verhaal blijft immers buiten beeld. Daarnaast laat het gevoel dat ik anders had kunnen of moeten handelen tijdens die les op maandag me niet los.

Democratische vorming

Er wordt gelukkig steeds meer onderzoek gedaan naar gevoelige onderwerpen in de klas. Zo leer ik dat tot overeenstemming of consensus komen niet het hoofddoel is bij het bespreken van gevoelige onderwerpen in de context van democratische vorming. Juist om te oefenen hoe leerlingen van en met elkaar te verschillen, is het zaak die spanning, of frictie zoals Lozano Parra dit noemt, te ervaren in het klaslokaal. Het is de kunst als docent ruimte te maken in de les, bijvoorbeeld door (een deel van) het programma overboord te gooien. Zo kun je ruimte creëren voor dit wezenlijke onderdeel van democratische vorming, namelijk een gevoelig onderwerp bespreken, het verhaal achter het verschil ontdekken en zo tot een beter begrip komen van elkaar. Dat kan evengoed dagen of weken later. Gewapend met die kennis besef ik wat me te doen staat: praten met Tarek.

Praten

Het is begin december als ik besluit mijn les voortijdig af te ronden en Tarek vraag nog even te blijven zitten. Ik vertel hem dat ik regelmatig terugdenk aan wat er 7 oktober gebeurde en dat ik toen schrok en twijfelde over wat ik moest doen. Daarom wil ik graag horen hoe die dag voor hem was. Zijn eerste reactie is veelzeggend: hij kan zich het moment niet voor de geest halen, ook de herdenking van de aanval niet. Als ik hem in herinnering breng dat hij die dag voor het eerst een djellaba droeg, begint hij uit te leggen: ‘Ow meneer, ik draag dat thuis veel vaker en het zit gewoon heel lekker. Het was trouwens geen djellaba maar een kandora, maar no offence meneer, dat verschil zien jullie wel vaker niet.’ 

Het kost me een paar tellen om deze eerlijke woorden op me in te laten werken. Much of our geography is in the mind, zo leert iedere geograaf tijdens de opleiding van Doreen Massey. Tareks woorden brengen mij dit in herinnering; een groter verschil in onze perceptie van dat moment maandag is haast niet voor te stellen. Als ik deze gedachten met Tarek deel, veert hij op. ‘Maar meneer, dacht u dan dat ik een radicale moslim ben ofzo?’ Ik antwoord dat ik dat niet heb gedacht, maar ook – eerlijk is eerlijk – dat ik vreesde voor wat het moment zou kunnen betekenen, omdat ik weet dat sommige delen van onze samenleving op scherp staan. Ik zag die maandag een boze jongen die met zijn kleding op z’n minst een statement maakte en ik was bang voor een conflict in de klas. 

Kennelijk is die opmerking een uitnodiging, want Tarek reageert door te vertellen dat hij een paar jaar terug best wel een boze jongen was en zich vaker islamitisch kleedde. Het laatste jaar zegt hij dat juist minder te doen, omdat hij geen ‘gedoe’ meer wil. Hij zegt heel erg het gevoel te hebben dat er – op de ene plek meer dan op de andere – anders naar hem wordt gekeken als hij een kandora draagt. Dat wil hij niet altijd verdragen. En ja, zo erkent Tarek, dat voelt soms als verstoppertje spelen, ‘maar ja, wat moet je?’ 

Aan het eind van ons gesprek staan we nog even stil bij de situatie in Gaza. Tarek vertelt dat het lot van de moslims in het Midden-Oosten hem wel bezighoudt, maar dat hij vindt dat hij eigenlijk niet genoeg weet om echt goed een mening te hebben. ‘Ik ben niet echt voor of tegen, het is zo ingewikkeld.’ Voor mij geldt dat ik het moeilijk te verdragen vind dat onze regering het afgelopen jaar zo weinig oog of woorden heeft voor het leed in Gaza en dat verdriet, pijn en onmacht over de hele situatie in Israël en de Palestijnse gebieden bij mij de boventoon voeren. Met andere woorden: over het conflict dat ten grondslag ligt aan dit gevoelige onderwerp in de klas, blijken we vergelijkbaar te denken. Iets wat lange tijd voor mij als docent niet zo voelde. 

Na een kwartier zijn we uitgepraat. Ik bedank Tarek en zeg dat ik veel heb geleerd. Tarek reageert dat hij het hier eigenlijk nooit over heeft (‘want dat geeft vaak gedoe’) en dat hij het gevoel heeft gehad dat hij op andere scholen niet werd begrepen. En met een glimlach: dat hij nu een ander gevoel heeft. 

Krachtige kennis

Inmiddels zijn we een half jaar verder. De relatie tussen Tarek en mij is beter dan ooit en natuurlijk hebben we allebei veel geleerd over onszelf en de positie, overtuigingen en dilemma’s van de ander. Terugkijkend zie ik ook een aantal meer fundamentele lessen. 

In de eerste plaats dat mijn beelden en overtuigingen een grote rol hebben gespeeld. Ik heb ze op het gedrag van Tarek geplakt en daarmee mezelf op dat moment een handelingskader gegeven (‘dit is de gevarenzone, hier moeten we wegblijven’). Maar zo heb ik ook mijn blik op wat er gebeurde, verengd. Tegelijkertijd is het gelukt deze blik op een later moment juist te verruimen. Dat blijkt dus óók te kunnen. Het lukte door de dialoog (opnieuw) te openen: we hadden interactie nodig om de ander en jezelf te kunnen zien en vast te stellen dat we best veel gemeen hadden. Die dialoog bood zowel Tarek als mij de kans onszelf te bevragen en onder ogen te komen. Of, zoals Biesta dat omschrijft, als een van de drie kerndoelen van onderwijs, de vorming van de persoon met zijn eigen identiteit en uniciteit – zowel die van Tarek als die van mij. 

Het is niet moeilijk voor te stellen wat er was gebeurd als dat tweede gesprek niet had plaatsgevonden en we ‘gewoon’ waren doorgegaan. We zouden een wereld hebben gemist, een gezamenlijke wereld, waarin we allebei ervaren dat we gezien worden door de ander. Het heeft ons allebei verrijkt en nieuwe kennis gegeven en nieuwe manieren om naar de wereld te kijken, ver buiten wat we zelf voor mogelijk hadden gehouden. Bovendien is bij ons beiden het vertrouwen gegroeid te participeren in maatschappelijk debat – dit artikel is daar voor mijn deel het bewijs van. Nieuwe kennis dus en kennis waarmee je denkt. Tine Béneker legde in 2018 al uit dat ook dát powerful knowledge, krachtige kennis, is – de opdracht van de aardrijkskunde. 

Zelf onderdeel zijn

Ten slotte: wat was er nu écht nodig om dit te laten ontstaan? Natuurlijk van alles, maar wat gaf de doorslag, wat was de cruciale handeling? Ik denk het moment waarop ik mezelf inbracht, niet als docent, maar als mens. Het moment waarop ik liet zien onderdeel te zijn van het (gevoelige) onderwerp dat zich aandiende, vanuit de overtuiging dat mensen autonoom én wederzijds afhankelijk zijn. Het moment waarop twijfel, emotie en ‘niet-weten’ konden bestaan, samen met oprechte interesse in de ander. Toen werd het klaslokaal wat het volgens Hannah Arendt zou moeten zijn: de plek tussen de oude wereld en een nieuw begin in. Spannend? Jazeker. Maar precies op die plek valt een wereld te winnen. 

De naam Tarek is een pseudoniem uit privacyoverwegingen. De personen op de foto zijn geen onderdeel van dit artikel. 

BRONNEN

• Arendt, H. (1954). The Crisis in Education.
• Van den Berg, G., Bosschaart, A., Kolkman, R.J., Pauw, I., Van der Schee, J.A., & Vankan, L. (2009). Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. ILO.
• Béneker, T. (2018). Krachtige kennis in aardrijkskunde-onderwijs. Oratie Universiteit Utrecht.
• Biesta, G. (2006). Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future. London: Routledge.
• Lozano Parra, S., Bakker, C., & Van Liere, L.M. (2020). Practicing democracy in the playground: turning political conflict into educational friction. Journal of Curriculum Studies, 53(1), 32-46.  
• Lozano Parra, S., Wansink, B., Bakker, C., & Van Liere, L. (2023). Teachers stepping up their game in the face of extreme statements: A qualitative analysis of educational friction when teaching sensitive topics. Theory and Research in Social Education, 51(2), 201-232.  
• Massey, D. (2005). For Space. London: Sage.