Het vakdidactische concept 'verandering'

Hoe kun je met een paar zakjes M&M’s de veranderingen in de bevolkingssamenstelling onderzoeken? Wie de workshop op de KNAG Onderwijsdag bezocht, weet het al. Voor wie die uitleg gemist heeft, hier een herkansing.

Leren denken in tijd en ruimte is belangrijk in de schoolaardrijkskunde. Een onderliggend vakdidactisch concept is ‘verandering’. De Britse geografe Doreen Massey bestudeerde verandering aan de hand van ‘stromen’. Stromen of bewegingen vinden plaats in tijd en ruimte en worden bestudeerd in de sociale en fysische geografie. Denk aan goederen, mensen, informatie, water, wind en magma. Al deze bewegingen hebben bepaalde oorzaken, en elke verandering heeft weer gevolgen en leidt tot nieuwe bewegingen. Verandering opent dus ook de deur naar vragen over de toekomst. Denk aan aardbevingen in Italië, de verstedelijking in India en de (toekomstige) ontwikkeling van het klimaat. De impliciete oorzaken en gevolgen verbonden met deze veranderingen proberen we te begrijpen als processen, systemen.

Valkuilen

Vertalen we ‘verandering’ in een didactisch concept voor aardrijkskunde, dan moeten we alert zijn op een aantal valkuilen.

1. De mens is geneigd om in lineaire ontwikkelingen te denken: iets blijft gestaag doorgaan, in en stijgende of dalende lijn. Maar zowel fysisch- als sociaalgeografische processen verlopen eerder grillig dan gestaag. Het denken in termen van geleidelijke, gefaseerde verandering leidt tot uniforme modellen, zoals het economische groeimodel van Rostow (van ontwikkelingsland tot ontwikkeld land), en het one size fits all demografisch transitiemodel. Zo krijgt de term ontwikkeling algauw een normatief karakter en wordt die gelijkgesteld met vooruitgang. Pad-afhankelijkheid is in dit opzicht een relevant concept: dezelfde processen, bijvoorbeeld globalisering, krijgen op verschillende plekken een andere uitwerking.

2. Eenzelfde gevaar schuilt in het denken in oorzaak-gevolg. Dit komt voort uit de natuurwetenschappelijke aanname dat alle processen universeel zijn en met wetenschappelijke kennis te verklaren zijn. Maar bij fysisch-geografische verschijnselen spelen vaak meerdere oorzaken en varieert de impact: zowel-als, mogelijk, (zeer) waarschijnlijk tot (vrijwel) zeker. In de sociale geografie is het vaak nog moeilijker om eenduidige causale relaties aan te wijzen, omdat er nauwelijks sprake is van terugkerende herkenbare wetmatigheden. De geschiedenis herhaalt zich (zo) niet. Bovendien kunnen alle gevolgen weer aan het begin staan van nieuwe veranderingen. Oorzaken en gevolgen maken deel uit van een complex systeem. Het systeemdenken helpt dit geheel aan wisselwerkingen – in vereenvoudigde vorm – in kaart te brengen.

3. Het tempo van veranderingen verschilt, evenals de omvang en de plaats waar je ze kunt waarnemen. Soms zijn ze direct zichtbaar en traceerbaar, zoals de enorme stofwolk bij de uitbarsting van de IJslandse vulkaan Eyjafjallajökull in 2010, soms duurt het eeuwen, zoals het plastic van een wegwerpluier, dat 450 jaar rondzwerft en uiteindelijk in een van de vijf plastic gyres in de oceaan terechtkomt. Ontwikkelingen kunnen ook opeens in een stroomversnelling raken, zoals door de tipping points op het gebied van klimaatverandering.

4. Het is niet altijd wenselijk dat veranderingen ‘gewoon’ blijven doorgaan. Soms lijken bepaalde grenswaardes bereikt, denk aan de carrying capacity van een gebied (zoals toerisme in Venetië). De ruimte of de verandering op zichzelf zegt niets over de (on-)wenselijkheid van de oorzaken en gevolgen. Dit kan alleen vanuit het perspectief van de mens. Hierdoor raakt verandering aan waardeneducatie. De oorzaken en gevolgen van veranderingen en daaraan gerelateerde standpunten kunnen vanuit verschillende perspectieven (flora, fauna, mens, burger, bedrijf, staat) in kaart worden gebracht (waardenverheldering). Vervolgens moeten leerlingen de mogelijkheid krijgen een eigen standpunt te ontwikkelen en met anderen uit te wisselen (waardencommunicatie). En ten slotte moeten ze over toekomstige ontwikkelingen kunnen nadenken. Hicks benadrukt hier het denken in possible, preferable en probable futures. Of het gewenste gevolg van alle mogelijkheden ook het meest waarschijnlijke is, hangt af van machtsverhoudingen in de ruimte, de power geometry.

Werkvormen

Een van de doelstellingen van het aardrijkskundeonderwijs is dat leerlingen leren omgaan met veranderingen, lering trekken uit veranderingen in het verleden en anticiperen op mogelijke veranderingen in de toekomst. Dit vereist inzicht in veranderingsprocessen, en het vermogen om de ene ruimtelijke situatie te vergelijken met een andere. Werkvormen die hierbij kunnen helpen, houden rekening met een of meer van de hierboven genoemde aandachtspunten, zoals de vorm van verandering (lineair versus grillig, pad-afhankelijkheid), de verwevenheid van factoren/actoren in het veranderingsproces, de snelheid en de schaal van verandering, en de wenselijkheid ervan. In alle gevallen moeten de situaties gedocumenteerd zijn, of moeten trends uit voorafgaande ontwikkelingen beschikbaar zijn om toekomstige veranderingen (scenario’s) te voorspellen. Naast getallen en kaarten zijn ook foto’s en teksten geschikt om het verleden met het heden te vergelijken en vragen op te roepen: Hoe en waarom was/is het anders? In welke mate en op welke manier vond verandering plaats? Hoe zal de nabije en verre toekomst eruitzien? Welke veranderingen zijn meer en welke minder gewenst? Volgens Liz Taylor zijn deze vragen uitermate geschikt om leerlingen zelf veranderingsprocessen te laten onderzoeken.

Voorbeelden

De hierna voorgestelde werkvormen kunnen helpen na te denken over verandering. De nummers tussen vierkante haken verwijzen naar de bron(nen) waaruit de werkvormen voortkomen. Consequences: In een diagram (figuur 1) met concentrische cirkels die tijdlijnen voorstellen (bijvoorbeeld 1, 5 en 10 jaar), ordenen de leerlingen mogelijke ontwikkelingen: als dit een gevolg over één jaar is, wat zijn dan daarvan de gevolgen over vijf jaar? En wat zijn dan weer gevolgen over tien jaar? Zodoende brengen ze alle mogelijkheden (possibilities) in kaart. Vervolgens kunnen ze nadenken over wenselijke (preferable) en waarschijnlijke (probable) ontwikkelingen. [1]

Comparing and contrasting: Leerlingen krijgen twee foto’s te zien (bijvoorbeeld van een stadswijk, een toeristische bestemming) met een vraag als: Een faire/goede ontwikkeling? Of een picture frame, waarmee ze beide foto’s vergelijken: wat is erop te zien, wat valt eruit af te leiden, wat wordt niet getoond en wat zou verder onderzocht moeten worden? [2]

Family chain: De abstracte begrippen verleden en toekomst kun je concretiseren door leerlingen in termen van (groot)ouders en (klein)kinderen te laten denken. Zo kun je een tijdsbestek van ongeveer honderd jaar bestrijken: bijvoorbeeld wanneer, waar naartoe en waarom gingen de grootouders op vakantie, hoe zat dat bij de ouders, hoe is dat nu, hoe gaat dat er voor de kinderen en de kleinkinderen uitzien? [3]

Tijdcapsule: Leerlingen schrijven een brief die bewaard moet blijven voor toekomstige generaties, waarin zij hen belangrijke informatie of advies meegeven over een bepaald ruimtelijk vraagstuk. Een variatie daarop is een brief waarin ze huidige problemen schetsen en vanuit een toekomstig perspectief antwoorden verzinnen: ‘Toen wij dit probleem zagen aankomen, hebben we als eerste ….’. Een andere variatie is aan de hand van toekomstvoorstellingen uit het verleden bespreken welke voorstellingen (bijvoorbeeld over transport en vervoer) gerealiseerd zijn en welke niet, waaraan dat lag en of dit goed is of niet. Van daaruit kunnen ze weer nieuwe ideeën ontwikkelen. [4]

Mind movies: what happens next: Een bepaalde ontwikkeling (bijvoorbeeld klimaatverandering) wordt in verhaalvorm voorgelezen. Op een spannend moment (bijvoorbeeld een tipping point) stopt het verhaal en moeten de leerlingen het verhaal verder schrijven. [5]

What happens if…: Leerlingen krijgen een stelling voorgelegd en moeten die in een scenario uitwerken: Wat als de zeespiegel stijgt? Het NRC Handelsblad is in september 2018 begonnen met een serie ‘wat als’, waarin diverse scenario’s gedetailleerd beschreven worden. [6]

Silent Witness: Leerlingen moeten ontwikkelingen beschrijven vanuit het perspectief van een ‘stille getuige’, bijvoorbeeld de verandering van het landschap vanuit het perspectief van de Matterhorn, of de veranderingen van de (binnen)stad Rotterdam vanuit de Laurenskerk. [7]

Sequencing: Leerlingen verklaren het ontstaan van een fysisch-geografische landvorm door tekst- of beeldkaartjes in de juiste volgorde te leggen. Een variant is leerlingen de verschillende stadia van het ontstaan van de landvorm te laten tekenen of te laten beschrijven. [8]

Simulatie, kaartspel ‘Een bevolking om op te eten’: Aan de hand van gekleurde M&M’s, die verschillende bevolkingsgroepen voorstellen, zien de spelers de bevolking van hun land veranderen door opdrachten op speelkaarten. Ze bespreken na wat de veranderingen veroorzaakte, wat daarvan de gevolgen zijn en in hoeverre de speelopdrachten realistisch waren en zo ja, voor welk soort land. [9]

Scenariocards: Leerlingen bestuderen fysisch-geografische processen in een specifiek gebied en proberen te voorspellen hoe die het gebied in de toekomst gaan veranderen. Daartoe krijgen ze kaartjes met scenario’s, die allemaal tot een ander patroon zullen leiden. [10]

De laatste twee voorbeelden zijn uitgewerkt en hier te downloaden:

De werkvormen komen uit c.q. zijn geïnspireerd door:

• Atkins, R. & A. Dimberline 2004. Population jelly babies. Teaching Geography 29/1: 27-28. [9]
• Counsell, C. 2011. What do we want students to do with historical change and continuity? In: I. Davies. Debates in History Teaching. London: Routledge. [7]
• Hicks, D. 2006. Lessons fort he future. The missing dimesnion in education. Oxford: Trafford  [3][4],
• Leat, D. 1998. Thinking through geography. Cambridge: Chris Kington Publishing. [5]
• Massey, D. 2005. For space. London: Sage.
• Morgan, A. 2006. Teaching Geography for a Sustainable Future. In: D. Balderstone. (Ed.) Secondary Geography Handbook. Sheffield: Geographical Association. [6]
• Palings, H. (n.d.). Een bevolking om op te eten. In: Malmberg Info, bladzijdes onbekend.  [9]
• Roberts, M. 2003. Learning through enquiry. Making sense of geography in the key stage 3 classroom. Sheffield: Geographical Association. [1][2][8][10]
• Taylor, L. 2011. Basiskonzepte im Geographieunterricht. Schlüssel um die Welt besser zu verstehen (und den Unterricht besser zu planen). Praxis Geographie 7-8: 12-18. [1]
• Vankan, L.J.A.E. & Schee, J. van der 2004. Leren denken door aardrijkskunde. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie. [5]