Hogere-orde-denken bij aardrijkskunde op vwo

Verschillen tussen Nederland en Noordrijn-Westfalen

Zowel Nederlandse als Duitse aardrijkskundedocenten willen hun leerlingen kritisch (geografisch) leren denken. Duitse collega’s gebruiken daarvoor beduidend meer opdrachten die hogere-orde-denken stimuleren. Kunnen we daar in Nederland iets van leren? 

Aardrijkskundedocenten besteden een aanzienlijk deel van hun lestijd aan opdrachten die leerlingen maken en aan het bespreken daarvan. Het uiteindelijke doel is dat leerlingen ‘krachtige kennis’ verwerven, die ze kunnen gebruiken in complexe en realistische situaties. Om krachtige kennis te ontwikkelen, moeten ze leren geografisch te redeneren, waarbij ze complexe informatie kunnen analyseren, verbanden leggen en verschillende perspectieven afwegen. Uwe Krause vergeleek de leerpraktijk in Nederland met die van Noordrijn-Westfalen (Duitsland). De landen hebben een vergelijkbaar schoolsysteem en aardrijkskunde heeft een vergelijkbare positie in het curriculum. Hoe worden complexe opdrachten bijvoorbeeld ingezet bij het wereldvoedselvraagstuk, een thema in de bovenbouw vwo van beide landen?

Hogere-orde-denken

Om de opdrachten te kunnen beoordelen, zijn ze geclassificeerd op basis van de denkvaardigheden die ze vereisen. Dit varieert van eenvoudig reproduceren (lagere-orde-denken) tot complex analyseren, evalueren en creëren (hogere-orde-denken). Figuur 1 onderscheidt een aantal niveaus van cognitieve complexiteit. Zo wordt feiten reproduceren geclassificeerd als lagere-orde-denken. Een oplossing bedenken en uitwerken voor een complex probleem kwalificeert als hogere-orde-denken. Tussen deze uitersten liggen opdrachten die het gebruik van denkstrategieën vereisen of die delen van hogere-orde-denken omvatten, zoals informatie vergelijken en verbanden leggen. Met dit raamwerk konden opdrachten in lesmethoden en opdrachten die docenten zelf ontwikkeld hebben, maar ook examenopgaven en zelfs curriculumdoelen worden geanalyseerd (zie kader Voorbeelden van opdrachten). 

Figuur 2 laat zien dat docenten in Noordrijn-Westfalen beduidend vaker opdrachten inzetten die gericht zijn op hogere-orde-denkvaardigheden. In de Nederlandse schoolboeken domineren opdrachten gericht op het leggen van verbanden tussen geografische verschijnselen (categorie Gebruik van denkstrategieën). De centraal schriftelijke examens van 2017 en 2018 bevatten geen hogere-orde-denkvaardigheidsopdrachten. Het Nederlandse eindexamen verschilt aanzienlijk van dat in Noordrijn-Westfalen. Het Nederlandse bevat veel kleine opdrachten, met een focus op het leggen of herkennen van verbanden. Leerlingen in Noordrijn-Westfalen maken twee of drie meer uitgebreide opdrachten die aansluiten bij het ontwikkelen van complex geografisch redeneren (zie Voorbeeld centraal examen Noordrijn-Westfalen 2023).

Er zijn ook verschillen tussen docenten, zo blijkt uit de interviews (niet opgenomen in figuur 2). Nederlandse docenten die veel waarde hechten aan het aanleren van ‘toekomstgericht denken’ en Duitse docenten die het beïnvloeden van leerlinggedrag/handelen belangrijk vinden, zetten meer evaluatieopdrachten in. Docenten die de voorbereiding op het centrale examen prioriteren, gebruiken in Nederland minder en in Noordrijn-Westfalen meer evaluatieopdrachten. Docenten die beschikken over een goede vakkennis en deelnemen aan professionele ontwikkelingsactiviteiten, gebruiken vaker complexe opdrachten om het geografisch redeneren en het verwerven van krachtige kennis te bevorderen.

Curriculumcontext

Een mogelijke verklaring voor de verschillen in aandacht voor hogere-orde-denken is de sterke focus op het centrale eindexamen. Dit heeft een zogeheten pre-shadowing effect in beide landen. Nederlandse docenten richten zich zozeer op de soort opdrachten in het examen, dat er minder ruimte overblijft voor complexere, meer creatieve opdrachten die hogere-orde-denkvaardigheden stimuleren. Nederlandse docenten ervaren ook meer stress door de uitgebreide controlemaatregelen rondom het onderwijs en de examens. Met als mogelijk gevolg dat ze minder vaak complexe opdrachten inzetten. 

Om krachtige kennis te ontwikkelen, moeten leerlingen juist oefenen met het aanpakken van complexe vraagstukken. In Noordrijn-Westfalen is er een betere balans tussen het leerplan en het examen, waardoor er meer ruimte is voor dit soort complexe opdrachten. Het curriculum in Noordrijn-Westfalen is veel minder inhoudelijk gedetailleerd en besteedt meer aandacht aan de competenties beoordelen en handelen. Dat resulteert in een focus op hogere-orde-denkvaardigheden.

Praktische implicaties

De bevindingen hebben belangrijke implicaties voor de aardrijkskundepraktijk.

Allereerst belemmert het Nederlandse systeem de ontwikkeling van hogere-orde-denkvaardigheden en krachtige kennis mede door de stress die docenten ervaren vanwege de uitgebreide controlemaatregelen en de sterke focus op het centrale eindexamen. Dit pleit voor aanpassing van zowel het leerplan (school- en centraal examen) als de eindexamens, met meer nadruk op hogere-orde-denkvaardigheden. Complexe opdrachten zijn essentieel om geografisch redeneren onder de knie te krijgen. 

Hoewel het systeem in Noordrijn-Westfalen al beter scoort op hogere-orde-denkvaardigheden, zou een meer gedetailleerde indeling in niveaus van denken dan de bestaande taxonomie met slechts drie treden kunnen leiden tot meer variatie en differentiatie in opdrachten. Figuur 1 biedt handvatten voor zo’n nadere detaillering.

In beide systemen is het zaak de kwaliteit van schoolboekopdrachten te verbeteren en meer te investeren in professionele netwerken voor docenten. Deze netwerken kunnen docenten ondersteunen bij het ontwikkelen en implementeren van complexe opdrachten. 

Het leerplan en de vorm van het eindexamen spelen al met al een cruciale rol in het type opdrachten dat docenten hun leerlingen voorleggen. Nederland kan inspiratie putten uit de aanpak in Noordrijn-Westfalen om te werken met meer complexe opdrachten die leerlingen helpen geografisch te redeneren en krachtige kennis te verwerven.