Mens & maatschappijcurricula en aardrijkskunde

Casestudy havo/vwo-scholen

Wat hebben het einde van Pompeji en de Franse Revolutie gemeen? Beide komen in de geschiedenisles aan bod, maar ook door een aardrijkskundige bril zijn er overeenkomsten. Dit is wat docenten in het leergebied Mens en maatschappij doen: leerlingen vanuit verschillende perspectieven laten denken. Aardrijkskundige kennis lijkt er bekaaid af te komen.

Steeds meer middelbare scholen in Nederland experimenteren met vakkenintegratie. Ook in de discussies over curriculumvernieuwing komt vakoverstijgend onderwijs als oplossing voor veel problemen steeds terug. Toch is er bar weinig over bekend. Daarom heb ik de M&M-curricula van vier havo/vwo-scholen vanuit het perspectief van het schoolvak aardrijkskunde onderzocht. Welke keuzes zijn gemaakt bij het curriculum voor jaar 1 en 2 en hoe valt de aardrijkskunde daarin te typeren? In jaar 3 bieden alle vier scholen aardrijkskunde als zelfstandig vak aan. Om terug te komen op de vraag aan het begin: in beide gevallen speelden vulkaanuitbarstingen een rol. Waar de Romeinse stad Pompeji werd bedolven onder de lava van de Vesuvius, leidde de stofwolken uit de IJslandse Laki-vulkaan tot misoogsten in Frankrijk en dat droeg waarschijnlijk bij aan het uitbreken van de Franse Revolutie.

Verschillend geïntegreerd

Op alle vier de onderzochte scholen worden aardrijkskunde en geschiedenis gecombineerd in M&M, soms aangevuld met andere vakken. Elke school heeft eigen beweegredenen om vakoverstijgend onderwijs aan te bieden. School A ziet vakoverstijgend onderwijs als betekenisvoller en samenhangender. School B kan op deze manier meer aandacht geven aan 21e-eeuwse vaardigheden; de inhoud verschuift iets naar de achtergrond. Op school C komt er door integratie meer onderwijstijd vrij voor het vak themaleren, waarin de perspectieven van meerdere schoolvakken samenkomen. School D vindt dat bij aardrijkskunde en geschiedenis vergelijkbare vaardigheden worden aangeleerd, zoals het analyseren van foto’s, teksten, kaarten en grafieken.

Figuur 1 toont de manieren waarop de curricula zijn geïntegreerd. Op school A, C en D bestaat M&M vooral uit aardrijkskunde (paars) en geschiedenis (blauw). De bollen geven de relatieve omvang van de vakgebieden binnen M&M weer. De vakken zijn hier duidelijk onderscheiden. Bijna elke les of lessenserie staat in het teken van een van beide vakken, en integratie vindt sporadisch plaats.

Op school A vormt geschiedenis het startpunt en wordt aardrijkskunde aan de tijdvakken van geschiedenis opgehangen. Het voorbeeld van Pompeji en de Franse Revolutie komt van deze school. Figuur 2 geeft het M&M-curriculum van school A weer. Bij zeven van de elf thema’s worden zowel aardrijkskunde- als geschiedenislessen gegeven, waardoor ze vanuit verschillende perspectieven worden belicht. De integratie op school C en D lijkt op die van A, waarbij op school C de vakoverstijgende vaardigheden het startpunt van integratie zijn (bijvoorbeeld denken vanuit meerdere perspectieven) en op school D de integratie zit in kleine praktische opdrachten, die losstaan van de lessenseries.

School B heeft het leergebied heel anders vormgegeven. Aardrijkskunde is verdeeld over de leergebieden M&M en M&N (Mens en natuur). Beide leergebieden omvatten meerdere vakken. Niet de schoolvakken, maar kernconcepten zoals ‘communicatie’ en ‘ordening’ vormen het uitgangspunt van onderwijs. Binnen het concept ordening kijken leerlingen bijvoorbeeld naar geografische plaatsbepaling en stedelijke ordening. De kernconcepten vormen de rode draad, waaraan inhoud wordt gekoppeld van zes schoolvakken: aardrijkskunde, geschiedenis, economie, godsdienst, maatschappijleer en Nederlands (figuur 1B). Het zal voor leerlingen dus niet duidelijk zijn aan welk vak ze op een bepaald moment werken.

Wat opvalt is de beperkte onderwijstijd voor aardrijkskunde op alle vier de scholen. Ze besteden respectievelijk 66, 66, 76 en 44 minuten per week aan aardrijkskundige inhoud, waar in de eerste twee jaar havo/vwo op veel scholen 90 tot 100 minuten gangbaar is. Dit leidt onvermijdelijk tot keuzes in het aantal en de diepgang van de behandelde onderwerpen.

Op alle vier de scholen zijn aardrijkskundedocenten in de sectie M&M ondervertegenwoordigd. Op school A gaat het om drie van de zeven docenten, op school B om een van de acht (M&N: twee van de acht), op school C om een van de vijf, en op D zelfs geen van de vier docenten. Binnen de M&M-teams is één vakdocent voor zijn of haar klas verantwoordelijk voor inhouden uit meerdere schoolvakken. Bij twee scholen is de inbreng vanuit aardrijkskunde gebrekkig omdat men er daar voor kiest vakdocenten weinig tot niet in te zetten in het leergebied.

Aardrijkskundige inhoud

Voor de typering van de aardrijkskundige inhoud op de vier scholen gebruiken we kenmerken van powerful knowledge, oftewel de best beschikbare kennis in een vakgebied. De Australische onderwijsgeograaf Alaric Maude onderscheidt vijf typen kennis die samen deze powerful knowledge vormen:

1. nieuwe geografische perspectieven waarmee leerlingen naar de wereld kunnen kijken;
2. concepten, modellen en theorieën die leerlingen kunnen gebruiken om te analyseren, uit te leggen en te begrijpen;
3. inzicht in hoe geografische kennis wordt gecreëerd en waar de kennis vandaan komt;
4. kennis van vraagstukken waarmee leerlingen kunnen participeren in actuele maatschappelijke discussies;
5. kennis van de diversiteit van mensen en gebieden in de wereld.

Bij de onderwijsmaterialen van de vier scholen ligt de focus voornamelijk op kennistype 2. Zo leren alle leerlingen waarom er klimaatverschillen zijn op aarde, hoe vulkanische processen werken en welke indicatoren zij kunnen gebruiken om welzijn en welvaart van landen te vergelijken. De manier waarop deze kennis gebruikt wordt, verschilt wel. Zo lijkt het leren van de concepten op school D een leerdoel op zichzelf te zijn, terwijl leerlingen op school A en C uitgedaagd worden de concepten te gebruiken om complexere processen te doorgronden of vraagstukken op te lossen.

Kennis van het type 1, 3, 4 en 5 is veel minder herkenbaar in de curricula. Vooral de beperkte aandacht voor kennistype 5 valt op. In de curricula spelen gebieden en een regionale benadering – essentieel in aardrijkskunde – nauwelijks een rol. Alleen op school A leren leerlingen over enkele gebieden, zoals het mediterrane gebied en Brazilië. Béneker en Palings (2017) vermoeden dat in de meeste aardrijkskundemethoden en op de meeste Nederlandse scholen de focus ligt op kennis van het type 2 en 5. Ter vergelijking: op drie van de vier scholen in mijn onderzoek zijn historische perioden herkenbaar of sturend in het M&M-curriculum.

Niet voldoende

Het onderzoek geeft een eerste inzicht in de organisatie en opbouw van het aardrijkskundige deel van M&M op vier middelbare scholen in Nederland op havo/vwo-niveau. Aardrijkskunde lijkt er bekaaid van af te komen: de tijd voor aardrijkskundige inhoud is beperkt en aardrijkskundedocenten zijn ondervertegenwoordigd in de M&M-teams. Van het bijbrengen van een aardrijkskundig wereldbeeld kan zo geen sprake zijn. Voor samenwerking tussen schoolvakken en vakoverstijgend onderwijs, waarbij recht gedaan wordt aan een goede kennisbasis en wordt bijgedragen aan betekenisvol leren, zijn voldoende onderwijstijd en expertise een must.

Bronnen

• Béneker, T. & Palings, H. 2017. Student teachers’ ideas on (powerful) knowledge in geography education. Geography, 102(2): 77-85.
• Maude, A. 2015. What Is Powerful Knowledge and Can It Be Found in the Australian Geography Curriculum? Geographical Education, 28: 18-26.
• Van Boxtel, C. et al. 2009. Vakintegratie in de mens- en maatschappijvakken: theorie en praktijk. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en maatschappijvakken.
• Wilschut, A. & G. van der Pot 2014. Een versnipperd veld - leergebied mens en maatschappij. Geografie, september: 38-40.

Reactie

Cor Sneep, docent Mens en Maatschappij:

'Waarvoor geef je onderwijs?' is de vraag die bij mij blijft hangen na het lezen van Matthijs Bouwmans' artikel over aardrijkskunde binnen het leergebied Mens en Maatschappij.

Ik voel me aangesproken omdat ik, voorheen docent aardrijkskunde, op onze school Groene Hart Topmavo in Alphen aan den Rijn ongeveer tien jaar geleden werd belast met het opzetten van het leergebied Mens en Maatschappij. Daarin gingen aardrijkskunde, geschiedenis, economie en godsdienst samen. Het betrof leerjaar 1 en 2. Eerst alleen mavo, daarna ook havo. Het was een tijd van pionieren: het gezichtspunt van andere vakken eigen maken, leerdoelstellingen vaststellen, relevante leerinhouden selecteren, enzovoort.

Waarom deden we dit als onderwijsgevend team?

1. Om de relatie docent-leerling maximaal te benutten. De vorming van een leerling tot volwassen mens dus. Motiverend, inzichtgevend en verantwoordelijkheid toedelend. Daarvoor wilden we zo min mogelijk verschillende docenten per klas.
2. Om een goed beeld van ontwikkelingen in ruimte en tijd te krijgen, hebben deze vier vakken elkaars gezichtspunten nodig.
3. Om lestijd vrij te maken voor vakoverstijgende projecten.

Wij hebben als rode draad gekozen voor de ordening in tijdvakken. Bij een ordening naar thema’s zou het besef van de ontwikkeling in tijdvakken onhaalbaar worden.

Regelmatig kwam tijdens onze sectievergadering de vraag aan de orde: krijgen leerlingen op deze wijze wel voldoende aardrijkskundig wereldbeeld mee? Of: voldoende besef van de ontwikkeling in de tijd? Maar op deze sectievergaderingen werden we ook enthousiast als we merkten dat een goed tijdsbesef juist gediend is van een goed ruimtelijk beeld.

En op onze school hebben we ervaren dat de relatie docent-leerling werd verdiept.

Met deze ervaring in het hoofd las ik het artikel van Matthijs Bouwmans. Ik denk dan het volgende:

1. Goed dat er iemand kritisch kijkt naar de aardrijkskundige leerinhouden van Mens en Maatschappij. Een compliment voor Matthijs dat hij het zo grondig heeft aangepakt.
2. De vraag: 'Zit er voldoende aardrijkskunde in Mens en Maatschappij?' is niet de allesoverheersende vraag. De vraag die wat mij betreft wel allesbepalend is, luidt: 'Hoe dragen we als school het beste bij aan de vorming van onze leerlingen'.
3. Voor die vormingsvraag sta je als alle schoolvakken samen. Kies dus niet het concurrentiemodel tussen de vakken maar het symbiosemodel.

Ook reageren? Mail naar redactie@geografie.nl of reageer via Facebook of Twitter.