Toekomstbestendig aardrijkskundeonderwijs

Hoe bereid je leerlingen zo goed mogelijk voor op de samenleving en de arbeidsmarkt? Het draait niet alleen om 21e -eeuwse vaardigheden, maar ook om kennis (leren) construeren en met open vizier nadenken over de toekomst. Aardrijkskunde kan daarin het voortouw nemen.

In het najaar van 2014 initieerde staatssecretaris Dekker een dialoog over hoe we kinderen die nu naar school gaan, zo goed mogelijk kunnen voorbereiden op de samenleving en arbeidsmarkt van 2032 (zie kader #onderwijs2032). Deze discussie vindt ook in het buitenland plaats. Er wordt niet alleen geschreven en gesproken over ‘21e -eeuwse vaardigheden’, maar ook over het belang van (disciplinaire) kennis en over toekomstonderwijs. Dat levert interessante visies op de rol van het onderwijs in de hedendaagse en toekomstige samenleving. Wat kan dit betekenen voor het aardrijkskundeonderwijs? 

21e-eeuwse vaardigheden

De roep om aandacht voor 21e -eeuwse vaardigheden was vooral luid in de Verenigde Staten. Het onderwijs daar wordt beschouwd als ouderwets met een nadruk op individueel werken, reproductie, binnen de muren van schoolvakken, zonder veel voorzieningen en een zeer laagwaardige toetsing. De kennissamenleving heeft juist behoeft e aan werknemers die kunnen functioneren in een arbeidsmarkt waarin technologisering, internationalisering en flexibilisering belangrijk zijn. De Onderwijsraad vat in haar adviesrapport Een eigentijds curriculum de competenties samen onder drie noemers. Allereerst denkvaardigheden om succesvol te kunnen deelnemen aan de huidige (kennis)samenleving, zoals ictgeletterdheid, probleemoplossend vermogen, kritisch denken en creativiteit. Ten tweede sociale competenties, zoals samenwerken, communicatie, sociale vaardigheden en culturele sensitiviteit. En tot slot metacognitie, kennis van het eigen cognitief functioneren en vaardigheden om het eigen leren te sturen. De huidige discussie #onderwijs 2032 is vooral geïnspireerd op deze ideeën.

Kritiek op de aandacht voor 21e -eeuwse vaardigheden is er ook. Zo kun je je afvragen wat er zo 21e -eeuws aan is. Kritisch denken en probleemoplossend vermogen zijn van alle tijden. Het omgaan met ict kun je zien als het omgaan met nieuwe technieken, ook al zo oud als de mensheid. De Onderwijsraad benadrukt dan ook dat deze vaardigheden niet nieuw zijn, maar dat er in de huidige samenleving een ander beroep op wordt gedaan. Een ander kritiekpunt is de scheiding tussen kennis en vaardigheden. Leren denken doe je over ‘iets’, anders is het zinloos. Het gevaar is volgens Rotherham & Willingham dat de vaardigheden worden gezien als essentiële vaste bagage in je hoofd, en de inhoud als iets wat overal te vinden is, vooral op internet. Maar niet iedere inhoud is even relevant, belangrijk en toegankelijk en daarover wordt in de discussie over 21e -eeuwse vaardigheden weinig nagedacht. De Onderwijsraad geeft aan dat 21e -eeuwse vaardigheden een vakoverstijgend karakter hebben, maar pas betekenis krijgen als ze worden verbonden met concrete inhouden. 

Disciplinaire kennis

Een ander debat gaat over de rol van de school in de samenleving en de betekenis van schoolvakken. Het wordt vooral in Engeland gevoerd, door onder meer de sociologen Frank Furedi en Michael Young. Zij benadrukken dat op school leerlingen juist dingen moeten leren die ze niet ook al in het dagelijkse leven buiten de school opdoen. Young heeft het over powerful knowledge, kennisen begripsstructuren die leerlingen helpen de wereld beter te begrijpen. Van daaruit kunnen ze verder denken, bijvoorbeeld over nieuwe oplossingen voor maatschappelijke vraagstukken. Kennisconstructie dus. Volgens Young zijn het vooral vakgebieden en disciplines die voorzien in zulk soort kennis. Door te werken met kernconcepten, ideeën en theorieën in een vakgebied, kan diepgaandere kennis worden opgebouwd. Disciplinair leren denken en kennis leren construeren is belangrijk voor het werken in een kennissamenleving. Ook Biesta, een Nederlands pedagoog die jarenlang in Engeland werkte, is tegen een curriculum dat vooral is gericht op generieke vaardigheden. Hij geeft aan dat het niet gaat om het leren in het algemeen van de kinderen, maar om wat ze leren, dat ze dit voor een specifiek doel leren en dat ze dit van iemand leren. Vraagtekens bij de ideeën over powerful knowledge zijn er ook. Zo redeneert Young vooral vanuit bètavakken. Young doelt niet op een verzameling vaststaande feitenkennis, maar wat het dan wel moet zijn, is niet helder. Een voortdurende opdracht aan de vakgemeenschappen wellicht om het ‘wat’ telkens opnieuw te definiëren? 

Toekomstonderwijs

Een ander fundamenteel punt van kritiek op het 21e -eeuwse vaardighedendebat is het specifieke toekomstbeeld waarvan deze stroming uitgaat. Technologische ontwikkelingen en globalisering bepalen die toekomst. Ict wordt in de discussie tegelijkertijd gebruikt als argument, doel en instrument. Niet toevallig wordt deze onderwijsvisie gesponsord door bedrijven als Intel, Cisco en Microsoft . Er klinkt bovendien een angstbeeld in door waarin de VS en ook Europa het economisch afleggen tegen andere landen in een verder geglobaliseerde wereld. Jonge mensen leren hiermee dus vooral zich aan te passen aan de ‘wensen’ van een veranderende arbeidsmarkt. Kritische denkvaardigheden wijzen dan ook eerder op het logisch kunnen redeneren en oplossen van complexe puzzels, dan op het leren nadenken vanuit verschillende perspectieven over vraagstukken en het formuleren van eigen standpunten en het maken van keuzes daarin.

Futures Education pleit daarom letterlijk voor het leren nadenken over verschillende toekomsten. Deze stroming hoort bij het veld van toekomststudies waarin beelden en ideeën over de toekomst systematisch worden bestudeerd. Dit denken kreeg een nieuwe kritische impuls vanaf de jaren '70 met het rapport van de Club van Rome en vervolgens het duurzaamheidsdenken. Toekomstonderwijs stoelt op drie basisprincipes: (1) leren denken over alternatieve toekomsten, (2) met een open blik kunnen onderzoeken (kennis), maar ook alternatieve toekomsten kunnen verbeelden (dromen en hoop) en (3) zich richten op anticiperen boven apathie en dus een wenselijke toekomst willen vertalen naar collectief en individueel gedrag. Het interessante van deze stroming is de notie dat je jonge mensen moet voorbereiden op de toekomst door ze ook over die toekomst te leren nadenken, iets wat maar zelden gebeurt. De Britse onderwijsonderzoeker en geograaf David Hicks vraagt zich terecht af waarom de toekomst nooit onderwerp van het onderwijs is, terwijl iedereen beaamt dat onderwijs voorbereidt op die toekomst. Dat kan liggen aan de complexiteit van een meer open studie van de toekomst. Het vraagt disciplinaire kennis, plus vaardigheden, plus betrokkenheid en hard werken van leerling en docent. Ook wordt toekomstonderwijs vaak gedomineerd door nobele doelen als een schoner milieu en minder armoede. Als het doel al vastligt, verdwijnt de fundamenteel open en kritische kijk. 

Aardrijkskunde

In de onderwijsvernieuwing waarvoor deze debatten pleiten, kan aardrijkskunde het voortouw nemen. Zowel de relevante vaardigheden als de disciplinaire kennis zijn verankerd in ons vak, en de toekomst dringt zich in vrijwel alle geografische thema’s op. Toch wordt die toekomst ook in aardrijkskundeboeken vaak gepresenteerd als vastliggend. Bovendien wordt de toekomst vaak alleen gebruikt om de gemeenschap wakker te schudden en het belang van het onderwerp te benadrukken, bijvoorbeeld klimaatverandering en vergrijzing. Wanneer leerlingen zelf in scenario’s leren denken en zich kritisch afvragen wat wenselijk is, benaderen ze de realiteit eerlijker en wordt het leren diepgaander en persoonlijker. Scenarioleren is immers complex en het bepalen van een wenselijke koers vraagt kennis en vaardigheden voor een eigen, waarde geladen afweging. De krachtige ambities uit de onderwijsdiscussies worden samengevat in de doelstelling die de Britse onderwijsgeograaf David Lambert geeft voor het aardrijkskundeonderwijs. 

Dit benadert in een paar woorden de powerful knowledge van aardrijkskunde. Nu nog waarmaken.