Toetsen van hogere denkvaardigheden

Een belangrijk doel van het aardrijkskundeonderwijs is het aanleren van hogere denkvaardigheden. In de eindexamenprogramma’s wordt er in de eindtermen expliciet aandacht aan besteed. Hoe kun je hogere denkvaardigheden toetsen?

In de schoolaardrijkskunde is de laatste jaren veel aandacht voor het stimuleren van hogere denkvaardigheden. Het gaat dan om cognitieve processen die het niveau van reproduceren ontstijgen, met vaardigheden als verklaren, toepassen, waarderen en creëren. Een tweede kenmerk van hogere denkvaardigheden is dat leerlingen zelf kennis construeren op basis van hun voorkennis en nieuwe informatie die ze krijgen aangereikt in opdrachten en toetsen. Tot nu toe is weinig bekend over wat opdrachten en toetsen bijdragen aan het aanleren van hogere denkvaardigheden.

In Nederland is niet eerder onderzocht wat er in de schoolexamens getoetst wordt en hoe ze geconstrueerd worden. In 2008 deed het Cito wel onderzoek naar de kwaliteit van schoolexamens bij een aantal vakken in het vmbo en havo, maar aardrijkskunde zat daar niet bij. Verder heeft SLO enquêtes gehouden over het eindexamenprogramma onder aardrijkskundedocenten, maar niet specifiek over hoe er getoetst wordt in de schoolexamens.

In 2014 is een onderzoek uitgevoerd naar de inhoud van schoolexamens in het vmbo gemengd theoretische leerweg (gtl) en de wijze waarop docenten deze schoolexamens geconstrueerd hebben. Van het nieuwe vmbo-examenprogramma zijn 49 schoolexamens van dertienscholen inhoudelijk geanalyseerd. De schoolexamens zijn gecontroleerd op overlap, waarna er 1108 unieke toetsitems overbleven. Deze zijn alle gescoord met een taxonomietabel die ge baseerd is op de Revised Taxonomy van Anderson en Krathwohl uit 2001. Zij hebben de zes beheersingsniveaus van de taxonomie van Bloom uit 1956 herzien en herschreven.

De gewijzigde taxonomie kent twee dimensies in plaats van één. De eerste, de kennisdimensie, omvat vier categorieën: feitelijke kennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis. De tweede, cognitieve dimensie, bestaat uit vijf categorieën: onthouden, begrijpen, toepassen, waarderen en produceren. Door de kennisdimensie los te koppelen van de cognitieve beheersingsniveaus is beter aan te geven wat van leerlingen verwacht wordt. De kennisdimensie wordt in eind- of toetstermen verwoord met een zelfstandig naamwoord, de cognitieve dimensie met een werkwoord. Neem de eindterm ‘De kandidaat kan regionale verschillen in welvaart in de Verenigde Staten van Amerika en Nigeria beschrijven en verklaren en de situatie in beide gebieden vergelijken’ uit het examenprogramma. Deze eindterm bevat duidelijk meerdere elementen uit de kennis- en cognitieve dimensie. Zo wordt van leerlingen verwacht dat zij beschikken over feitelijke kennis (bijvoorbeeld van de topografie van beide landen), conceptuele kennis (van regionale verschillen in welvaart) en procedurele kennis (een vergelijking maken tussen beide gebieden). Wat betreft de cognitieve dimensie moeten leerlingen de verschillen kunnen beschrijven en ook verklaren.

In het onderzoek in 2014 zijn alle vragen ingedeeld op basis van de twee dimensies. De uitkomsten zijn vervolgens voorgelegd aan twee panels van vakdocenten uit het vmbo, lerarenopleiders en experts van het Cito en SLO. Daarnaast is een enquête gehouden onder aardrijkskundedocenten in het vmbo-gtl over de werkwijze bij schoolexamens. Deze enquête is uitgezet via bekende landelijke netwerken. Er deden 74 respondenten mee. 

Onthouden

Uit de inhoudsanalyse kwam naar voren dat ruim 60 procent van alle vragen in de schoolexamens een vorm van onthouden als cognitief beheersingsniveau toetst. De overige items toetsen vooral begrijpen en toepassen. De cognitieve beheersingsniveaus hoger dan toepassen worden in de schoolexamens nauwelijks getoetst.

Qua type geografische kennis valt op dat vooral conceptuele kennis getoetst wordt, in het bijzonder regels of principes en relaties tussen begrippen, en daarnaast vooral feitelijke en eenvoudige begripsmatige kennis. Procedurele kennis, waaronder geografische vaardigheden, wordt veel minder getoetst.

In het onderzoek zijn de uitkomsten van de analyse ook vergeleken met de eindtermen voor het schoolexamen. De eindtermen veronderstellen dat vaker een beroep gedaan wordt op hogere beheersingsniveaus dan uit de geanalyseerde schoolexamens blijkt. Ook het getoetste type kennis sluit niet helemaal aan bij de eindtermen. Vooral procedurele kennis zou meer getoetst moeten worden.

In de enquête is docenten gevraagd een schatting te maken van de percentages schoolexamenvragen die de verschillende beheersingsniveaus toetsen. De respondenten denken dat ongeveer een derde van de vragen onthouden toetst, nog eens een derde begrijpen en ongeveer een kwart toepassen. Ongeveer 12 procent zou de andere, hogere denkniveaus toetsen. De schattingen lopen sterk uiteen. Sommige docenten schatten het percentage veel hoger in, anderen juist veel lager.

De meeste docenten maken gebruik van een taxonomie. Bij bijna de helft is dat RTTI, gevolgd door de taxonomie van Bloom. Een kwart van de respondenten gebruikt geen taxonomie.

De vragen die de docenten opnemen in de schoolexamens, komen uit diverse bronnen. 88 procent geeft aan opgaven uit de aardrijkskundemethode te gebruiken en 73 procent zegt opgaven zelf te maken. Bijna de helft put ook uit oude (school)examens. De docenten zeggen in de enquête dat ze denken dat de helft van de vragen uit de methoden komt en ongeveer een kwart van de vragen zelf bedacht is. De overige vragen komen uit andere bronnen, zoals oude (school)examens. Uit de enquête en de panelgesprekken blijkt dat docenten bij het samenstellen van de schoolexamens kijken naar de manier van toetsen in het centraal schriftelijk. Het voorbereiden van leerlingen op het centraal schriftelijk noemen veel docenten expliciet als doel van het schoolexamen. De vragen en opdrachten in de schoolexamens sluiten aan bij een paar veelgebruikte formats in het centraal examen, zoals multiplechoice-, true-false- en gesloten vragen en open vragen met één antwoordcategorie. De formulering van de vragen lijkt op die in het centraal schriftelijk. 

Andere formats

In de schoolexamens aardrijkskunde op het vmbo-gtl doen relatief veel vragen een beroep op onthouden als cognitief beheersingsniveau. Dat is meer dan wat docenten denken te toetsen en meer dan de eindtermen bij het programma voor de schoolexamens voorschrijven. Als het aanleren van hogere denkvaardigheden een belangrijk doel van het aardrijkskundeonderwijs is en als de toetsen horen bij te dragen aan dit doel, roepen deze uitkomsten de vraag op wat docenten nodig hebben om dichter bij dit doel te komen. Dat vergt waarschijnlijk andere formats die meer een beroep doen op de hogere denkvaardigheden. Deze moeten samengaan met beoordelingsinstrumenten die de betrouwbaarheid van de toetsresultaten waarborgen en gebaseerd zijn op een taxonomie die een goede weerspiegeling is van de eindtermen in het examenprogramma. Voldoende tijd en de vaardigheden om deze vragen volgens deze formats te ontwerpen, lijken daarbij ook belangrijke voorwaarden. Zo hoeven docenten minder sterk te leunen op de opdrachten uit de methoden. Vervolgonderzoek moet meer inzicht bieden hoe aan deze voorwaarden voldaan kan worden. 

BRONNEN 

ZIE WWW.GEOGRAFIE.NL