Vijf redenen waarom het slavernijverleden relevant is bij aardrijkskunde

Honderdvijftig jaar terug kwam er een einde aan de slavernij in het Nederlands Koninkrijk. Dit beladen verleden is niet alleen voer voor geschiedenisdocenten. Het werkt door tot in het heden en is meer dan relevant in onze aardrijkskundelessen.

Excuses voor het handelen van de Nederlandse staat, een grote tentoonstelling in het Rijksmuseum, onderzoeken van gemeenten door heel Nederland naar hun eigen rol in de slavernij, een spijtbetuiging van de KNAG en een steeds prominentere plek binnen het geschiedenisonderwijs. Aardrijkskunde kan en mag niet achterblijven. Want hoe kun je lesgeven over ongelijkheid zonder de slavernij erbij te betrekken? En hoe zit het met de pracht en praal van historische stadscentra in Nederland? Er zijn tal van redenen om een link te leggen met het slavernijverleden. We noemen er vijf.

1.    Burgerschap

Het aardrijkskundeonderwijs is vanouds sterk verbonden geweest met burgerschaps- en natievormingsprocessen. Docenten brachten leerlingen een geografisch beeld bij van ‘ons territorium’ (inclusief koloniën) en ‘onze’ natie. Daarbij werd impliciet en expliciet ook onderwezen wie wel en wie niet tot die natie behoorden en in welke hiërarchische verhoudingen. Het creëren van een ‘wij’ en een ‘zij’, van een ingroup en een outgroup, versterkte de saamhorigheid van de natie, maar sloot complete bevolkingsgroepen uit. Daarmee werd othering, jouw groep distantiëren van de ander, een essentieel onderdeel van het aardrijkskundeonderwijs.

Inmiddels wordt burgerschapsonderwijs in Nederland heel anders ingevuld. Nu gaat het er juist om dat leerlingen competenties ontwikkelen om te kunnen participeren in een  pluriforme samenleving, met respect voor onderlinge verschillen. Othering is echter nog steeds inherent aan aardrijkskunde. Zo worden in lesmethodes vaak vooral de verschillen tussen groepen mensen benadrukt en sommige groepen impliciet bestempeld als exotisch, vreemd of niet-modern, bijvoorbeeld op foto’s bij hoofdstukken over landen in Afrika. Dit soort beelden weerspiegelen ongelijke machtsverhoudingen en komen voort uit een gevoel van westerse superioriteit. In het klaslokaal worden die machtsverhoudingen en percepties gereproduceerd, omdat lesmethodes en wij zelf als docenten vooral de dominante percepties onderwijzen.

Slavernij en het racisme dat eraan ten grondslag ligt, zijn extreme vormen van othering en ontmenselijking. Door in het aardrijkskundeonderwijs meer plek in te ruimen voor het slavernijverleden, het onderliggende racisme en ongelijke machtsverhoudingen, kunnen we samen met de leerlingen vormen van hedendaagse othering ontrafelen. Zo ontwikkelen leerlingen de essentiële vaardigheid constant kritisch te zijn op ongelijke machtsverhoudingen en de ander altijd als gelijkwaardig te beschouwen.

2.    Perspectieven op mondiale ongelijkheid

In het aardrijkskundeonderwijs zijn we op zoek naar patronen en trends, waarbij het gevaar van generalisering voortdurend op de loer ligt. Het is dus zaak fenomenen vanuit verschillende perspectieven te bekijken. Ook leerlingen zelf stellen vragen bij het dominante eurocentrische perspectief. Neem de verhouding tussen arm en rijk en tussen centrum en periferie. Leerlingen moeten deze kunnen beschrijven of analyseren. Maar vertellen we ze ook waar deze vandaan komen? Global North wordt zelden neergezet als de verantwoordelijke voor de ‘onderontwikkeling’ van Global South. Dat de economische verschillen tussen gebieden zijn toegenomen, hangt nauw samen met de slavernij die zeer rendabel was voor de kolonisator. Ook de industriële revolutie was geen kwestie van ‘geluk’ of enkel te danken aan een overvloed aan kolen en ijzererts. Deze werd mogelijk gemaakt door de enorme winsten die Europese landen maakten met slavenhandel en -arbeid. 

De koloniale tijd en het slavernijverleden liggen dus ten grondslag aan de ontwikkelingstheorieën die wij behandelen bij aardrijkskunde. Het is belangrijk dat leerlingen kritisch leren nadenken over waarom de hedendaagse economische verhoudingen zo zijn. 

3. Culturele verbondenheid

Leerlingen komen via hun mobieltje continu in aanraking met culturele uitingen vanuit de hele wereld. Het slavernijverleden heeft een prominente rol gespeeld in allerlei vormen van cultuurverspreiding en -vermenging. Er is dus volop gelegenheid dit aan te roeren in de les. Zo zullen leerlingen woorden als ‘doekoe’, ‘mattie’, ‘fawaka’ of ‘tantoe’ ongetwijfeld kennen en wellicht weten ze ook dat het Surinaamse en Papiamentse woorden zijn. Maar zouden ze weten dat de Surinaamse taal, het Sranantongo, is ontstaan als contacttaal op de plantages? De tot slaaf gemaakten uit verschillende Afrikaanse gebieden gebruikten deze taal onderling en tegenover de slavenhouders. De invloeden ervan zijn dan ook te herleiden uit diverse Afrikaanse talen, Nederlands, Engels en Portugees. Het Papiaments heeft dezelfde invloeden, met als toevoeging nog Spaans en Arawak.

Ook talloze alledaagse culturele uitingen in onze maatschappij zijn niet los te zien van het slavernijverleden. Denk aan een gemiddeld Nederlands dieet met koffie, thee, zout, suiker en andere specerijen, en aan het veelvuldig gebruik van katoen voor kleding en ander textiel. Dit soort producten waren in Nederland enkel ‘betaalbaar’ door gedwongen en onbetaalde arbeid van tot slaaf gemaakten elders. 

Er zijn ook minder voor de hand liggende vormen van cultuurverspreiding die dicht bij leerlingen staan en waar de link met het slavernijverleden snel gelegd is. Zo is dancemuziek de afgelopen decennia uitgegroeid tot een belangrijk exportproduct van Nederland. Deze muziek is echter geworteld in clubs van de zwarte en queer gemeenschap in Detroit van eind jaren 80. Muziek heeft ook na de afschaffing van de slavernij altijd een belangrijke functie gehad als verbinder binnen de Afro-Amerikaanse gemeenschap, om zich af te zetten tegen onderdrukking. Tot slaaf gemaakte Afrikanen mochten niet lezen of schrijven en zongen daarom spirituals tijdens het zware werk op de plantages. Andere muziekgenres voortgekomen uit de wens zich af te zetten tegen de ongelijke machtsverhoudingen, zijn rythm and blues, soul, jazz en hiphop.

4. Migratie

We’re here because you were there. De Britse onderzoeker Ian Sanjay Patel beschrijft in de titel van zijn boek krachtig de huidige relatie tussen voormalige kolonisators, in dit geval het Verenigde Koninkrijk, en hun koloniën. Wat is daarvan vandaag de dag nog zichtbaar in de samenleving? Aardrijkskunde is bij uitstek een vak om leerlingen de relatie te laten leggen tussen here en there.

Een genuanceerd begrip van migratie is belangrijk om de bevolkingssamenstelling in Nederland te begrijpen (zie ook het artikel van Joris Schapendonk in het maartnummer van Geografie). Het feit dat je in een Surinaams-Chinees restaurant een Indiaas gerecht als roti naast Javaanse gerechten op het menu ziet staan, heeft direct te maken met (soms gedwongen) migratie. Na de afschaffing van de slavernij kwamen Hindoestaanse, Chinese en Javaanse contractarbeiders naar Suriname. Zij werden veelal onder valse voorwendselen naar Suriname gelokt om daar onder barre omstandigheden te werken. Sommigen emigreerden later naar Nederland. 

De rol van Nederland in Suriname, de Antillen, Indonesië (toenmalig Nederlands-Indië) en andere gebieden is voor leerlingen vrij complex en veelomvattend. Door ze vragen te stellen, komen ze verder in hun denkproces en kunnen ze beter het verband leggen met de migratiegeschiedenis en de huidige samenstelling van de Nederlandse bevolking. Bij welk vak leren ze hoe al deze bevolkingsgroepen een plaats hebben gekregen in de Nederlandse samenleving en hoe het verleden doorwerkt in het heden? Bij aardrijkskunde leren we de leerlingen wel waar bepaalde bevolkingsgroepen wonen, bijvoorbeeld als we uitleg geven over de Bijlmer. Vertellen we er dan ook bij hoe Surinaamse migranten gedwongen werden om in bepaalde wijken te wonen? 

De Nederlandse samenleving is divers geworden, met verschillende etniciteiten en elk hun eigen verhaal en geschiedenis. Het kan voor alle leerlingen waardevol zijn om te leren welke banden er zijn met het verleden en hoe deze doorwerken in het heden. Als wij hier meer rekening mee houden in onze lessen, kunnen wij de leerlingen een completer beeld meegeven over de gevolgen van de slavernij en het koloniale verleden.

5. Het Nederlandse stadsbeeld

De schoonheid van de historische centra van Amsterdam, Utrecht en Den Haag heeft een gitzwarte rand. Het Amsterdamse stadhuis op de Dam werd bijvoorbeeld gebouwd toen de stad zich op het hoogtepunt van zijn koloniale macht bevond. De rijkdom van veel binnensteden is voor een flink deel vergaard ten koste van tot slaaf gemaakten elders in de wereld. Bovendien was het bestuur van de steden op allerlei manieren betrokken bij de slavernij. Meerdere Amsterdamse burgemeesters waren ook bewindvoerder bij de Vereenigde Oostindische Compagnie of de West-Indische Compagnie.  

Maar niet alleen de grote steden profiteerden van de slavernij. In Zeeland hadden de WIC en de VOC belangrijke kamers in Middelburg, ondersteund door havens in Vlissingen, Veere en Rammekens. Verspreid over de Utrechtse Heuvelrug en Gelderland liggen landgoederen van voormalige eigenaars van plantages waarop soms wel honderden tot slaaf gemaakten leefden. De WIC had tevens een kamer in de stad Groningen en ook de elite in Friesland was door investeringen en winsten uit koloniale producten rijk geworden. Slavernij was big business in grote delen van het land, en de 17e-eeuwse stedelijke bloei is op veel plaatsen niet los te zien dit verleden. Samen met leerlingen onderzoeken hoe sporen van het slavernijverleden nog zichtbaar zijn in de Nederlandse steden, vergroot de bewustwording. Dat kan met projecten als Mapping Slavery en Sporen van Slavernijverleden in Gelderland.

Laten we honderdvijftig jaar afschaffing van de slavernij aangrijpen als een moment om het slavernijverleden óók binnen aardrijkskunde de aandacht te geven die het verdient. In de komende nummers van Geografie geven we daar met tips en lessuggesties handen en voeten aan. 

De auteurs van dit artikel zijn werkzaam in het onderwijs.

BRONNEN 

• Bedenkers van petitie in gesprek met leraar: wat leerden we over racisme en slavernij? NOS Nieuws, 18 juni 2020.
• Billig, M. (1995). Banal Nationalism. SAGE.
• Cheurfi, S.(2020). Het is tijd om ons te verdiepen in de ware oorsprong van techno. Vice.
• Fayolin, D. (2022). Afrika is geen land. De Bezige Bij.
• Heilbron, M. (2017). Niet voor Surinamers.’ Amsterdam sloot complete wijken voor niet-witte Nederlanders. De Correspondent.
• Hoe dancemuziek uitgroeide tot een van Nederlands belangrijkste exportproducten. NOS Met het Oog op Morgen,17 oktober 2018.
• Kambasha, M. (2022). House music had its Black roots ripped up – now Drake and Beyoncé are reclaiming them. The Guardian.
• Kerlinger, C. (2022). Why music was so important to slaves. Ben Vaughm. 
• Koloniaal verleden van het KNAG 
• Landman, I. (2020). 1863 of 1873? Wanneer werd de slavernij nou (echt) afgeschaft?. NOS Nieuws.
• Mok, I. (1999), In de ban van ras: aardrijkskunde tussen wetenschap en samenleving, proefschrift.
• Patel, I.S. (2021). We’re here because you were there, immigration and the end of empire. Verso.
• Pereira, J. (1995). Het papiamento en de verhouding tot het Nederlands. Ons Erfdeel. 
• Reilly, S. (2022). Supporting trainee teachers to decolonise the school geography curriculum. Teaching Geography, 47(1) 64-66
• Schapendonk, J. (2023). Migratie voor bij het 'centrum'. Geografie maart 2023.
• Tropenmuseum. Wat is kolonialisme? 
• Voorhoeve, J. (1977). De oorsprong van het Sranan Tongo. Forum der Letteren.