Integratie van fysische en sociale geografie in het aardrijkskundeonderwijs

Bruggen bouwen

In een tijd van razendsnelle veranderingen zijn ook de aardrijkskunde-examenprogramma's dringend aan herziening toe. Onderwijsprofessionals vinden het vooral belangrijk fysische en sociale geografie meer met elkaar te verbinden. Hoe doen buurlanden dat?

Vanwege de snelle technologische vooruitgang en groeiende maatschappelijke uitdagingen, zoals klimaatverandering en energietransitie, is het essentieel de aardrijkskunde-examenprogramma's uit 2013-2014 (vmbo) en 2014-2015 (havo/vwo) te herzien. Het KNAG organiseerde hiertoe in maart 2023 een symposium dat diende als kompas. Het werd bijgewoond door 65 professionals uit diverse geowetenschappelijke disciplines. Eén aanbeveling sprong eruit: versterk de verbinding tussen de sociale en fysische geografie. Dat komt niet alleen de kwaliteit van het AK-onderwijs ten goede, maar vergroot ook de relevantie ervan. Dit is essentieel om leerlingen beter voor te bereiden op de complexe uitdagingen van de moderne wereld, waarin de sociale en fysische werelden sterk verbonden zijn en elkaar beïnvloeden. Een van de meest dringende vraagstukken is ongetwijfeld klimaatverandering en de noodzaak van een meer duurzame ontwikkeling.  

We onderzochten de verbinding tussen sociale en fysische geografie in de aardrijkskundecurricula in vier omliggende landen en regio’s – Engeland, Noordrijn-Westfalen, Vlaanderen en Zweden – ieder met een afwijkend onderwijssysteem (figuur 1) en eigen accenten in het AK-curriculum (zie kaders). 

Sociale en fysische geografie

Binnen het vak van aardrijkskunde – in Nederland én internationaal – wordt veel gediscussieerd over de verhouding tussen en integratie van sociale en fysische geografie. 

Dat AK bij ons in de onderbouw binnen twee leergebieden valt, mens & natuur (fysisch) en mens & maatschappij (sociaal), bemoeilijkt het formuleren van nieuwe kerndoelen die de fysische en sociale geografie integreren. In de bovenbouw, waar AK een zelfstandig examenvak is, kunnen doelen meer geïntegreerd geformuleerd worden. 

Er zijn grote verschillen met en tussen de aardrijkskundecurricula van landen om ons heen. Zo krijgen leerlingen in Vlaanderen in de bovenbouw veel fysische geografie. In Zweden en Noordrijn-Westfalen is juist de sociale geografie dominant. Daar ligt de nadruk op actuele vraagstukken en concepten, zoals klimaatverandering en duurzaamheid. Fysische geografie komt alleen aan bod voor een beter begrip van de vraagstukken. 

In Engeland is de verhouding tussen fysische en sociale geografie ongeveer gelijk. De integratie tussen de twee neemt toe in de loop van het curriculum. Door het tekort aan gekwalificeerde docenten gebeurt dit echter te weinig. Hoe kunnen we in het Nederlandse curriculum de fysische en sociale geografie sterker met elkaar te verbinden?

Integratie via duurzaamheid 

In Noordrijn-Westfalen en Zweden is duurzaamheid een belangrijk thema binnen het aardrijkskundecurriculum. Sociale en fysische geografie worden daarbij geïntegreerd. In het Zweedse curriculum leren studenten bijvoorbeeld vanuit het perspectief van duurzame ontwikkeling te kijken naar complexe relaties tussen mens, samenleving en milieu en deze te begrijpen en belangenconflicten rond natuurlijke risico's en menselijke activiteiten te analyseren. Een concreet voorbeeld in Noordrijn-Westfalen is het ‘toekomstdenken’, waarbij leerlingen diverse klimaatscenario’s beoordelen en structureren. Ze moeten hierbij uiteenlopende zaken meenemen, zoals economie én leefomstandigheden. 

In Nederland komt duurzaamheid nog relatief weinig aan bod, terwijl het concept steeds belangrijker zal worden in het licht van de huidige klimaatproblemen. Duurzaamheid prominenter opnemen in het curriculum biedt dan ook een kans om de huidige scheiding tussen fysische en sociale geografie te verminderen. 

In Zweden en Noordrijn-Westfalen lijkt de nadruk te liggen op de sociale geografie. De fysische geografie wordt voornamelijk gebruikt om duurzaamheidsvraagstukken beter te kunnen begrijpen. Daardoor blijft de behandeling van fysisch-geografische onderwerpen oppervlakkig. Een grondig begrip van de fysische geografie is echter net zo belangrijk om duurzaamheidsvraagstukken te begrijpen en analyseren. Het is dus belangrijk voor het Nederlandse curriculum daar een balans in te vinden.

Opknippen en samenvoegen

In Vlaanderen is de balans tussen de sociale geografie en fysische geografie in een andere vorm gezocht. Er is vooral een groot verschil tussen de tweede en de derdegraad in de ‘bovenbouw’, die achtereenvolgens focussen op de sociale en op de fysische geografie.

Daartussen lijkt geen connectie, maar dit ligt genuanceerder, blijkt uit gesprekken met onderwijsgeograaf en aardrijkskundedocent Luc Zwartjes. In de tweede graad doen leerlingen uitgebreid kennis op van de sociale geografie en wordt tegelijkertijd een basis gelegd voor kennis van sociale processen en wetenschappelijk denken. Met deze kennisbasis zijn leerlingen beter in staat de fysische geografie, die vooral in de derde graad aan bod komt, te begrijpen en te integreren met de sociaalgeografische benadering. Een voorbeeld hiervan is leerplandoel 14 uit de derde graad. Hier wordt de koppeling gelegd met wat leerlingen eerder geleerd hebben in de tweede graad. 

Anders dan in Nederland wordt in Vlaanderen de nieuw opgedane kennis niet toegepast op een bepaalde regio. In Nederland is dit een sterk middel om de sociale en fysische geografie te integreren. In de examensyllabus voor vwo staat bijvoorbeeld als doel dat de kandidaat Zuid-Amerika kan typeren met behulp van fysisch-geografische en sociaalgeografische indicatoren. Zo is het mogelijk om alle processen die elkaar beïnvloeden op regionale/internationale schaal aan elkaar te verbinden en te integreren. Hier laat Vlaanderen misschien kansen liggen. 

Het Vlaamse uitgangspunt van de sociale geografie als basiskennis klinkt mooi. Het zou daarna makkelijk moeten zijn om fysisch aan sociaal te koppelen, omdat de kennis aanwezig is. Maar hoe goed blijft de stof bij leerlingen hangen en hoe werkt dit voor degenen die de tweede graad maar nét doorgekomen zijn? Het is dus de vraag of het opdelen van de fysische en sociale geografie in leerjaren meer integratie oplevert.

Integratie via geografische vaardigheden

Een andere manier om de fysische en sociale thema’s binnen het aardrijkskundeonderwijs te verbinden zijn geografische vaardigheden: onderzoekend leren, veldwerk en GIS. Deze hebben geen prominente rol in het huidige Nederlandse aardrijkskundecurriculum, maar ze zijn ideaal om de sociale en fysische geografie te verbinden. 

Engeland en Zweden stellen deze vaardigheden wél centraal in hun curricula. De Engelse onderwijsgeograaf David Mitchell benadrukt in een interview dat we met hem hadden, dat onderzoekend leren als rode draad door het Engelse aardrijkskundeonderwijs loopt. Binnen de GCSE (General Certificate of Secondary Education) en de A-levels – te vergelijken met de bovenbouw van het Nederlandse vwo en het eerste jaar van een bacheloropleiding – zijn veldwerk en GIS belangrijke onderdelen. Samen zorgen deze geografische vaardigheden dat leerlingen geografische inzichten, kennis en vaardigheden in zowel fysische als menselijke omgevingen kunnen toepassen. Het schoolvak komt zo echt tot leven. 

Dit is ook te zien in Zweden, waar leerlingen grote hoeveelheden geografische informatie leren te verwerken met GIS. Via veldwerk leren ze gebeurtenissen en veranderingen in de wereld te observeren, identificeren, categoriseren en analyseren. Zo krijgen leerlingen een beter begrip van de wereld als samenhangend geheel, waarbij de fysische en sociale geografie met elkaar geïntegreerd worden. 

Spanningsveld

De voorbeelden kunnen dienen ter inspiratie voor een Nederlands aardrijkskundecurriculum waarin de fysische en sociale geografie worden geïntegreerd. Dat veronderstelt wel dat vakdocenten voldoende vrijheid (in tijd en inhoud) hebben om hun rol als curriculummaker te kunnen uitvoeren. Dit wordt echter bedreigd door het lerarentekort. In Vlaanderen, Engeland, Zweden en Noordrijn-Westfalen leidt het tekort aan bekwame vakdocenten ertoe dat diepgaande geografische kennis en vaardigheden steeds moeilijker te onderwijzen zijn op school. De onbekwame docenten die voor de klas staan, beschikken over onvoldoende vakspecifieke kennis waardoor zij de behoefte hebben aan een duidelijk curriculum met restricties – een soort script dat zij kunnen uitvoeren. Dit staat haaks op de behoeften van ervaren vakdocenten, die juist meer vrijheid willen binnen hun lessen om het onderwijs relevant en actueel te houden. Dit is een actueel spanningsveld, ook in Nederland.

Zweden 

Na negen jaar verplicht onderwijs kunnen leerlingen kiezen voor de gymnasieskola. Het gymnasieskola-traject omvat vele cursussen, gegroepeerd in achttien nationale programma’s met verplichte en keuzevakken. Er bestaan beroepsgerichte programma’s, vergelijkbaar met het mbo in Nederland, en programma’s die leerlingen voorbereiden op de doorstroom naar universiteiten en hogescholen, overeenkomstig de bovenbouw van de havo en het vwo. Aardrijkskunde komt aan bod in drie keuzevakken. Het is daarmee in omvang een bescheiden vak binnen het curriculum.

Een van de cursussen legt de nadruk volledig op GIS en kaartvaardigheden. Leerlingen leren met GIS-technologie gegevens uit hun directe omgeving te verzamelen en te analyseren. De andere twee cursussen draaien vooral om duurzaamheid en sociale geografie, zoals stedelijke planning en demografische ontwikkelingen. In het kader van duurzaamheid is de relatie tussen de mens, maatschappij en natuur belangrijk. Leerlingen leren vraagstukken over het veranderde klimaat te beschrijven en analyseren, zoals de toegang tot watervoorraden en bouwland, natuurlijke risico's en bedreigingen, het gebruik van natuurlijke hulpbronnen en conflicten daarover. 

Vaardigheden zoals analyseren zijn dus belangrijk in de cursussen. Leerlingen doen bijvoorbeeld ook zelfstandig onderzoek. Daarnaast blijft feitelijke kennis belangrijk. Zo beschrijven leerlingen hoe geografische processen het natuurlijke landschap hebben gevormd.

Hoe de cursussen geografie in de bovenbouw worden afgesloten, bepalen de leraren zelf, zonder een nationaal examen. Dit geeft ze een grote mate van vrijheid in het lesgeven. 

Engeland

Het Engelse aardrijkskundeonderwijs heeft tot doel leerlingen kritisch te laten kijken naar de wereld. Door geografische kennis en vaardigheden te ontwikkelen kunnen ze de wereld om zich heen doorgronden en zijn ze goed voorbereid om te functioneren in de maatschappij. 

Het Engelse voortgezet onderwijs start in Key Stage 3. Dit is een brede basisopleiding waarbij aardrijkskunde, net als in Key Stage 1 en 2, verplicht is. Vervolgens kunnen leerlingen in Key Stage 4 (vergelijkbaar met de bovenbouw vmbo-tl en havo) aardrijkskunde als keuzevak nemen. Leerlingen kunnen kiezen uit twee varianten aardrijkskunde waarin zij GCSE-examen doen: 

• Geography A omvat (1) fysische geografie, (2) sociale geografie en (3) geografisch onderzoek: veldwerk en uitdagingen in het VK. Deze componenten waarborgen een thematische benadering in het keuzevak. Deze variant stelt leerlingen in staat om uitdagingen op het gebied van milieu in het VK te verkennen, waarbij de fysische en sociale geografie worden gekoppeld.
• Geography B omvat (1) mondiale geografische problemen, (2) geografische problemen in het VK en (3) mensen en milieukwesties: geografische beslissingen nemen. Deze componenten waarborgen een issue-based approach. Leerlingen schrijven ook een besluitvormingspaper, waarin ze mens-milieukwesties op mondiale schaal onderzoeken. Net als bij Geography A wordt hier dus een connectie gelegd tussen de fysische en sociale geografie.

De twee varianten benaderen aardrijkskunde anders, maar geven allebei toegang tot het A-level. Ze moedigen leerlingen aan om naast hun geografische kennis ook vaardigheden te ontwikkelen zoals kaartlezen en gebruik van GIS. Daarnaast neemt (meerdaags) veldwerk een prominente plek in binnen het curriculum. Het is een manier om directe ervaring op te doen met zowel de fysische als de sociale geografie en is verplicht in Geography A en B. Key Stage 5 wordt afgerond met een A-levelexamen. Ook hier is aardrijkskunde een keuzevak. Vanwege de academische uitdaging en diepgang is een A-level te vergelijken met het eerste jaar van een Nederlandse bacheloropleiding. 

Vlaanderen

Na het basisonderwijs gaan Vlaamse leerlingen naar het algemeen secundair onderwijs (aso), met in het eerste jaar vooral basisvorming. In de tweede graad kiezen ze een vervolgprofiel, met algemene vakken zoals Engels en aardrijkskunde, naast profiel-specifieke vakken. Het curriculum voor algemene scholen is beperkt, terwijl het (omvangrijke) katholieke onderwijs in Vlaanderen een uitgebreid leerplan heeft ontwikkeld.

Het grote doel is dat leerlingen ruimtelijk inzicht verwerven om anders naar vraagstukken kunnen kijken. Een tweede doel is een ruimtelijk referentiekader en een wereldbeeld opbouwen. Aardrijkskunde maakt leerlingen bewust dat ze verantwoord moeten omgaan met de planeet Aarde. Het is daarmee een toekomstgericht vak.

De Vlaamse overheid heeft elf einddoelen gesteld waaraan het AK-onderwijs moet voldoen. Deze zijn verder uitgewerkt door de katholieke stroming en lichten we hier toe.

In de tweede graad gaat het vooral over de sociale geografie met onderwerpen als productie, consumptie en demografie. Leerlingen leren het systeem Aarde en de invloed van de mens daarop te begrijpen en doorgronden (figuur 2). Bij het onderwerp duurzaamheid staat de wisselwerking tussen mens en systeem Aarde centraal, dus geen specifieke regio zoals bij ons. Leraren zijn vrij de stof toe te passen op een regio naar keuze.

In de derde graad schuift de focus naar de fysische geografie en vooral het ontstaan van de aarde, de ruimtesferen en de werking van het zonnestelsel. Hierbij verbindt aardrijkskunde zich sterk met natuurkunde en doen leerlingen bijvoorbeeld kennis op van de rotatie van de maan en aarde en het ontstaan en uitdijen van het heelal.

In de tweede graad zijn kennis en vaardigheden redelijk in balans, met de helft van de leerdoelen gericht op illustreren en de andere helft op analyseren en situeren, inclusief ruimtelijke schaalniveaus. In de derde graad is het curriculum vooral gericht op kennisopname, toelichten, beschrijven en verklaren, met minder nadruk op evaluatie en reflectie.

Noordrijn-Westfalen

In Duitsland worden de leerlingen rond hun 9e of 10e al gescheiden op basis van niveau, waar leerlingen in Nederland van groep 6 naar groep 7 gaan. De niveaus zijn onderverdeeld in Hauptschule (praktijkgericht), Realschule (theoriegericht tussen vmbo-t en havo) en Gymnasium (vwo). De Hauptschule duurt meestal vijf jaar, de Realschule zes en het Gymnasium acht of negen jaar, afhankelijk van de deelstaat. Na de Hauptschule krijgen ze de Hauptschulabschluss, na de Realschule de Realschulabschluss en na het Gymnasium moeten leerlingen das Abitur afleggen, te vergelijken met ons vwo-examen. De gymnasiale Oberstufe is te vergelijken met de bovenbouw van het vwo. Aardrijkskunde is geen verplicht vak. 

In Noordrijn-Westfalen streeft men naar een hogere orde denken, waarbij de leerdoelen veelal zijn beschreven in de vorm van verklaren, classificeren en systematiseren. Er komen meerdere schaalniveaus aan bod, maar vooral de regionale en mondiale. Het draait om vraagstukken als klimaatverandering en energietransitie en bijbehorende maatschappelijke veranderingen en uitdagingen. Bij deze vraagstukken worden fysische en sociale geografie gecombineerd. Het curriculum werkt met vier duidelijk onderscheiden competenties, te weten Sachkompetenz (geografische kennis van natuurlijke en door menselijke activiteiten gevormde gebieden), Methodenkompetenz (analyseren van ruimtelijke structuren en processen), Urteilskompetenz en Handlungskompetenz. In de curricula van de drie andere landen/regio’s worden de competenties niet zo strak gescheiden.