Om de ontbossing in het Amazoneregenwoud te kunnen bestuderen, heb je kennis nodig van de rol die het Amazoneregenwoud speelt in het continentale klimaatsysteem, de impact op de lokale bevolking, de economische waarde van het gekapte hout (en de vrijgekomen landbouwgrond) en het nationale en internationale overheidsbeleid. Bovendien moet je beseffen dat die ontbossing niet los te zien is van de vraag naar hout, veevoer (of biodiesel) en vlees aan de andere kant van de wereld. Met andere woorden, je moet kunnen denken in verschillende dimensies, wisselen van schaalniveau én je moet relaties kunnen leggen tussen gebieden en ze kunnen plaatsen in tijd, waaronder de toekomst.
Wanneer je dit onderwerp met je leerlingen behandelt, wil je bovendien dat leerlingen zicht krijgen op de actoren in de regio en daarbuiten (multiperspectief denken). Het helpt om leerlingen te laten nadenken over mogelijke scenario’s voor de toekomst. Wat vinden zij de meest wenselijke toekomst en wat is er nu nodig om die wenselijke toekomst te bereiken? Welke acties kunnen overheden, bedrijven, ngo’s en zijzelf nemen om die wenselijke toekomst te bereiken? Wat is de impact van een keurmerk? Van een importverbod? Van geen vlees eten? De oplossing ligt niet bij één partij. Door te denken in oplossingen krijgen leerlingen vertrouwen dat zij een bijdrage kunnen leveren aan een wenselijke toekomst.
Met aardrijkskunde naar een duurzame toekomst
Tijdens de KNAG Onderwijsdag op 6 april legde weerman en klimaatonderzoeker Peter Kuipers Munneke uit hoe het komt dat we door de huidige opwarming van de aarde veel vaker te maken krijgen met extreem weer. En dat er steeds minder tijd is om van dat extreme weer te herstellen. Die wetenschap baart zorgen. Uit onderzoek van de universiteit van Bath blijkt dat zorgen over het klimaat bij 45% van de jongeren dagelijks spelen. Recent onderzoek van de Unesco laat zien dat 95% van de ondervraagde docenten graag les wil geven over duurzame ontwikkeling, maar dat 25% niet goed weet hoe dat aan te pakken. Als het gaat om klimaatverandering is dat zelfs meer dan 60%.
Het schoolvak aardrijkskunde kan vanwege de brede kennisbasis en de geografische werk- en denkwijzen een belangrijke rol spelen bij het onderwijzen van duurzame ontwikkeling. En het momentum is nu!
45% van de jongeren maakt zich dagelijks zorgen over het klimaat
Duurzame ontwikkeling
Het begrip duurzaamheid heeft een groengrijze gloed. Typische associaties zijn de energietransitie, fossiele brandstoffen en afval. Maar het voert verder. Bij duurzame ontwikkeling staat het evenwichtig gebruik van hulpbronnen centraal – natuurlijke (fossiele brandstoffen, de natuur) én menselijke (kapitaal, macht, arbeid). Duurzame ontwikkeling gaat dus niet alleen over de ecologische en klimaatcrisis, maar ook over mondiale ongelijkheid. Kate Raworth heeft het over de ‘donuteconomie’, waarbij het broodje (de donut) het veilige, rechtvaardige en duurzame gebied vormt (figuur 1, zie ook Geografie november/december 2019). Het gat in de donut zet het sociale fundament centraal: dat wat nodig is voor welzijn. Aan de buitenrand wordt de donut begrensd door het ecologisch plafond waar je niet doorheen moet breken: denk aan luchtvervuiling, klimaatverandering, bodemdegradatie. Een duurzame economie respecteert volgens Raworth zowel de grenzen van het sociale fundament als het ecologisch plafond.
Vergelijk je deze donut met de kennisbasis van het schoolvak aardrijkskunde (figuur 2), dan zie je dat aardrijkskunde aandacht heeft voor zowel het sociale fundament (sociale geografie) als het ecologisch plafond (fysische geografie). Om duurzame ontwikkeling te bewerkstelligen moet je kennis hebben van het gat én van de buitenkant van de donut. Typisch geografische thema’s als globalisering laten zien hoe het sociaal fundament en het ecologisch plafond onder druk kunnen komen staan en hoe diverse actoren daarmee omgaan.
Geografische werk- en denkwijzen
Unesco noemt drie denk- en werkwijzen die nodig zijn om met duurzaamheidsvraagstukken te kunnen dealen: (1) een holistische benadering, (2) het verbeelden van mogelijke toekomstscenario’s en (3) het bewerkstelligen van (gedrags)veranderingen (achieving transformation). Wat heeft aardrijkskunde hier te bieden?
Holistische benadering: dimensies
Bij aardrijkskunde leer je een vraagstuk vanuit verschillende dimensies te analyseren, relaties te leggen binnen en tussen gebieden en te wisselen van schaalniveau. Deze denkvaardigheden worden samengevat onder de noemer systeemdenken. Dit wordt alom gezien als een belangrijke competentie voor Onderwijs voor duurzame ontwikkeling. Het kader over het Amazoneregenwoud plaatst die vaardigheden in een (regionale) context.
Verbeelden van toekomstscenario’s
David Hicks, en in Nederland Tine Béneker en Iris Pauw, hebben zich de laatste jaren verdiept in toekomstgericht denken bij aardrijkskunde. Het kunnen verbeelden van mogelijke en wenselijke toekomsten geeft leerlingen ruimte in dit denken. De toekomst is geen noodlot waaraan je niet kunt ontkomen. Het is belangrijk dat leerlingen zien dat hun handelen invloed heeft op de toekomst. Dat geeft ze hoop en doorzettingsvermogen om aan de slag te gaan. Niets is zo demotiverend als een probleem (klimaatverandering) dat te groot lijkt om op te lossen. Maar je moet de toekomst ook niet rooskleurig afschilderen. Een gevaar dat op de loer ligt, is een al te groot vertrouwen in een technological fix. Zoals een leerling verwoordde: ‘Maar we hebben toch kernenergie?’ Het is belangrijk dat leerlingen een realistisch beeld krijgen van de effectiviteit en haalbaarheid van technologische oplossingen.
(Gedrags)veranderingen
Als het gaat om (gedrags)veranderingen is de rol van aardrijkskunde wat minder duidelijk zichtbaar. Het gaat erom leerlingen te laten reflecteren op hun eigen (duurzame) gedrag in het dagelijks leven. Lesgeven voor duurzame ontwikkeling gaat niet alleen over het vergaren van kennis en vaardigheidsdoelen, maar doet ook een beroep op de emoties en attitudes van leerlingen. Bij aardrijkskunde worden leerlingen regelmatig geprikkeld zich een mening te vormen over een vraagstuk. Maar heel diep gaan we daarop meestal niet in. In het antwoordmodel staat dan vaak ‘eigen antwoord’. Toch noemen aardrijkskundedocenten attitudedoelen belangrijk voor het schoolvak. Ze willen leerlingen bewust maken van de schoonheid en diversiteit van de aarde, en hen leren zich in te leven in de ander. De vertaling van die doelen naar de onderwijspraktijk blijkt echter lastig. Niet elke aardrijkskundedocent voelt zich toegerust om met leerlingen te praten over controversiële onderwerpen zoals het plaatsen van windmolens of opvang van migranten.
Samenwerking
Aardrijkskunde mag dan het aangewezen schoolvak zijn om duurzame ontwikkeling op scholen aan te jagen, we kunnen dat niet alleen. Onderwijs voor duurzame ontwikkeling vraagt een integrale benadering en samenwerken met andere schoolvakken. Aardrijkskunde leent zich wel voor een spilfunctie tussen die schoolvakken. Daarbij kunnen we ook veel leren van andere secties. Denk aan rekenen met modellen van de exacte vakken, het ontwerpen van oplossingen vanuit techniek en beeldende vorming, het behandelen van gevoelige onderwerpen vanuit geschiedenis of maatschappijleer en het organiseren van een veilig debat of argumenteren vanuit Nederlands. De projecten in GeoFutureSchool laten zien dat deze manier van samenwerken tussen vakken succesvol kan zijn.
Nieuw examenprogramma
Waarschijnlijk worden de examenprogramma’s voor aardrijkskunde in 2023 vernieuwd (zie kader Een nieuw curriculum). Dit is dé kans om duurzame ontwikkeling een centrale rol te laten spelen in het curriculum, en aardrijkskunde te positioneren als een schoolvak dat klaar is voor een duurzame toekomst. Het KNAG wordt nadrukkelijk geraadpleegd bij de herziening van het examenprogramma. Dus laten we daarover samen in gesprek gaan!
BRONNEN:
- Terwindt, J. (vz) (2003). Gebieden in perspectief, natuur en samenleving, nabij en veraf. Utrecht: KNAG.
- Van Schendelen, M. (vz) (2008). Kijk op een veranderende wereld, voorstel voor een nieuw examenprogramma.
- De Wolf, M. , Smit, E., & Hurkxkens, P. (2018). Lesgeven over duurzame ontwikkeling. [stad]: Garant.
- Hickman, C. et al. (2021). Government inaction on climate change linked to psychological distress in young people – new study. University of Bath.
- Unesco (2021). Teachers have their say: motivation, skills and opportunities to teach education for sustainable development and global citizenship.
- Unesco (2012). Learning for the future. Competences in education for sustainable development.
- Raworth, K. (2019). Donuteconomie. Amsterdam: Nieuw Amsterdam.
KADER: Een nieuw curriculum
Op dit moment speelt er veel rondom het actualiseren van het curriculum. In eerste instantie in de bovenbouw, waar dit jaar de herziening start van de examenprogramma’s Nederlands, wiskunde, moderne vreemde talen, maatschappijleer en de bètavakken biologie, natuurkunde en scheikunde. In de onderbouw en in het primair onderwijs lijkt de aandacht voorlopig vooral uit te gaan naar de basisvaardigheden taal en rekenen, in combinatie met burgerschap en digitale geletterdheid.
En aardrijkskunde? De basis van de huidige examenprogramma’s ‘Gebieden in perspectief, natuur en samenleving, nabij en veraf’ (tweede fase havo en vwo ) en ‘Kijk op een veranderende wereld’ (vmbo) stammen uit 2003 en 2008. Voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs gelden de kerndoelen uit 2006. We geven dus les met doelen van minimaal veertien jaar oud! Het ziet ernaar uit dat de examenprogramma’s voor aardrijkskunde in 2023 vernieuwd gaan worden. De kerndoelen volgen dan later.
Maar er is meer om rekening mee te houden. In de initiatieven Onderwijs 2032 en Curriculum.nu werden vier centrale thema’s geformuleerd: duurzaamheid, globalisering, burgerschap en technologie. Deze zouden als rode draden door de curricula van de schoolvakken moeten lopen. Voor een groot deel zijn het onderwerpen waarmee het schoolvak aardrijkskunde zich verwant voelt.
Als opmaat naar nieuwe doelen, kerndoelen en examenprogramma’s dient de visie die het KNAG in 2017 opleverde, en het onlangs gepresenteerd referentiekader Ruimte.