Jakarta als mysterie

Mysteries worden in het onderwijs ingezet om vakinhoud meer te laten leven. Twaalf docenten aardrijkskunde testten een nieuw mysterie over Jakarta. De eerste resultaten laten zien dat het een goede geografische casestudy is. Met ruim voldoende handvatten voor groeps- of klassengesprekken om de juiste relaties te leggen.

Regelmatig staat megacity Jakarta voor een groot deel onder water. Slums langs rivieroevers zelfs meerdere keren per jaar. Maar ook downtown Jakarta staat om de paar jaar grotendeels blank tijdens overstromingen. In 2002, 2007, 2009, 2013 en 2014 was het raak. Behalve persoonlijk leed en trauma’s van inwoners betekenen de overstromingen ook enorme kosten voor de stad. Wat zijn de oorzaken van deze overstromingen? Voor overheidsbureaucraten belast met watermanagement in Jakarta is dit niet zo’n moeilijke vraag: ‘The real victim of floods is the Jakarta government. That is because we are forced to spend a large part of our budget on those stupid riverbank settlers, preventing them from drowning, trying to convince them to move away from the riverbanks. Without them, we would not even have floods, and we could concern us instead with other priorities in our city’, noteerde onderzoekster Roanne van Voorst, werkzaam bi het AISSR van de Universiteit Amsterdam, in 2014. Zijn de slum bewoners langs rivieroevers inderdaad de oorzaak van de overstromingen van de Indonesische hoofdstad? Rondom deze vraag is een mysterie ontwikkeld voor bovenbouwleerlingen havo en vwo. Het materiaal is getest door twaalf docenten. 

Motiverend en krachtig

Mysteries behoren tot de meest motiverende en krachtige strategieën uit het leren denkenrepertoire, aldus Vankan en Van der Schee in hun boek Leren denken met aardrijkskunde. Ze zijn ontworpen om leerlingen te leren relateren en redeneren. Toch worden mysteries weinig ingezet in het voortgezet onderwijs. Dat zal deels te wijten zijn aan de geringe hoeveelheid beschikbaar materiaal en deels aan de complexiteit van de werkvorm. Een mysterie kost twee lessen. In de eerste wordt het probleem geïntroduceerd en gaan leerlingen in groepjes met het mysterie aan de slag. In de tweede les presenteren twee groepjes hun aanpak en oplossing, waarna een klassikale nabespreking volgt. De voorbereiding vraagt veel van de docent: je moet je goed verdiepen in de vakinhoudelijke problematiek en al het materiaal gereed hebben liggen. Tijdens de lessen moet je groepjes helpen zonder zelf relaties te leggen, tijd bewaken, presentaties en het afsluitende klassengesprek zo leiden dat niet alleen aanpak en inhoud van het mysterie worden besproken, maar er ook een transfer plaatsvindt naar andere ruimtelijke contexten. Leren denken met aardrijkskunde biedt hiervoor prima handvatten.

 

Geografische casestudy

Waarom zou je zo’n complexe werkvorm inzetten? In de eerste plaats omdat regelmatig oefenen met mysteries leerlingen helpt met geografisch relateren. Dat blijkt uit een onderzoek uit 2013. Maar ook omdat het hen inzicht verschaft en leert denken in samenhangen tussen en binnen regio’s. Een goed opgezet mysterie is een geografische casestudy: je kijkt door de ogen van een persoon of familie naar een probleem in een regio. Helaas zijn er weinig mysteries beschikbaar voor het examenprogramma havo en vwo. Dat was een reden om er een over Jakarta te ontwikkelen. Daarnaast is een mysterie ontworpen over palmoliewinning op Kalimantan (zie kader). Het kan worden ingezet voor de domeinen Zuidoost-Azië (vwo) en Indonesië (havo). Beide mysteries zijn te vinden op www.vakdidactiekaardrijkskunde.nl. 

Mysterie Jakarta

Het mysterie is opgebouwd rondom Nani, een vrouw die ergens in een slum langs de rivier de Ciliwung woont en koekjes en nasi ver koopt aan vaste klanten in de buurt. Om haar spullen te beschermen tegen overstromingen heeft ze een tweede verdieping op haar huis gebouwd. Haar weinige financiële reserves heeft ze gestoken in dure tegeltjes op de benedenvloer, zodat ze de gore modder van een overstroming gemakkelijk kan verwijderen. Nani is iemand met wie leerlingen zich kunnen identificeren, zodat de problematiek een menselijk gezicht krijgt. Wanneer leerlingen de informatie op de strookjes doornemen, komen ze erachter dat de slums langs de rivieroevers inderdaad een oorzaak zijn van de overstromingen van Jakarta, maar dat er nog veel meer speelt. Op lokaal niveau is er bijvoorbeeld geen goed functionerende vuilnisophaaldienst, waardoor het afval de kanalen en rivieren verstopt. Nieuwe shoppingmalls en hotels pompen veel grond water op, waar door de stad verzakt. Bovendien onderhoudt de overheid af wateringskanalen niet goed. Op regionaal niveau spelen de problematiek van de continue stroom ruraal-urbane migranten en de ontbossing van het stroomgebied van de Ciliwung, een van de belangrijkste rivieren van Jakarta. Op mondiaal niveau is er de absolute zeespiegelstijging door de klimaatverandering. In de documentatie zijn ook overheidsplannen tegen de overstromingen opgenomen, maar die informatie is niet nodig voor het beantwoorden van de vraag. Dat dwingt leerlingen te selecteren uit de informatie. 

Zinvolle discussies

Door deze factoren op verschillende schaalniveaus te onderscheiden en met elkaar in verband te brengen, krijgen leerlingen goed inzicht in het complexe samenspel van factoren die de overstromingen in Jakarta veroorzaken. Dit levert heel zinvolle discussies tussen leerlingen op, zowel tijdens het groepswerk als in de klassikale nabespreking. Het stukje groepsgesprek in het kader ‘Goed bezig’ laat zien hoe leerlingen onderling discussiëren en elkaar corrigeren over de relatie tussen ontbossing en vergrote oppervlakkige afstroom. Punt van discussie is hier of meer kale grond leidt tot meer of juist minder infiltratie van regenwater. Leerling 1 zit aanvankelijk op het verkeerde spoor, maar medeleerlingen corrigeren hem. Een fraai stukje geografisch redeneren tijdens dit groepswerk.

Natuurlijk gaat het lang niet altijd zo, omdat groepjes verschillen in hun aanpak, wijze van overleg en mate van on task zijn. Het fragment uit een andere groepsdiscussie (zie kader ‘Te weinig praten’) illustreert dit: de leerlingen reflecteren op hun werkwijze en concluderen dat ze zowel een foute aanpak hebben gekozen als te weinig met elkaar inhoudelijk discussiëren. In de klassikale nabespreking loont het dan ook zeker om de aanpak van het mysterie aan de orde te stellen. Wat betreft de vakinhoud is het goed de belangrijke oorzaak-gevolgrelaties expliciet te laten verwoorden door leerlingen. Allerlei misconcepties en onbegrepen relaties worden zo duidelijk en kunnen worden besproken. Tegelijkertijd is er een prima mogelijkheid een sprong te maken naar andere contexten, bijvoorbeeld overstromingsgevaar van Nederlandse rivieren. Hier komen dezelfde factoren zoals ontbossing, kortere vertragingstijd, piekafvoeren en minder ruimte voor de rivier terug. Dit mysterie is dus niet alleen een uitdagende oefening om te leren denken in regionale samenhangen, het is tegelijk een goede examenvoorbereiding. 

BRONNEN 

• Karkdijk, J., J.A. van der Schee & W.F. Admiraal (2013). Effects of teaching with mysteries on students’ geographical thinking skills. International Research in Geographical and Environmental Education, 22 (3): 183-190.
• Van Voorst, R.S. (2014). The right to aid: perceptions and practices of justice in a flood-hazard context in Jakarta, Indonesia. The Asia Pacific Journal of Anthropology, 15 (4): 339-356. 
• Vankan, L.J.A.E., & J.A. van der Schee (2004). Leren denken met aardrijkskunde. Stichting Omgeving en Educatie, Nijmegen.