Van pootaardappels tot wereldburgers

Aardrijkskunde op de basisschool in de afgelopen decennia

Sinds de jaren 1970 is het aardrijkskundeonderwijs op de basisschool en op de pabo flink veranderd. Het vak maakt steeds vaker deel uit van een groter geheel, waarbij de vakkennis in de verdrukking komt. Maar de maatschappelijke relevantie en de rol van de leerling zijn meer op de voorgrond getreden – althans in de doelstellingen van vak- en leergebied.

Waarom kan de inklinking in laag Nederland een probleem zijn? Noem een verschil tussen het leven van mensen in de woestijn en in het tropisch regenwoud. Waarom mag er van de regering niet zomaar gebouwd worden in het Groene Hart? Welke klimaten vind je in Europa? Waarom wordt in Azië veel kleding gemaakt? Deze vragen uit de methode Meander (uitgave 2017) voor groep 5/6 en 7/8, zijn voorbeelden van de klassieke schoolaardrijkskunde. Leerlingen beantwoorden in hun werkboekje vragen over het waar, waarom daar en waar nog meer van diverse thema’s en gebieden.

In 1990, 1995, 2001 en 2008 voert Cito peilingen (PPON) uit over het aardrijkskundeonderwijs. Daaruit blijkt dat kinderen op de basisschool, naast de basisvaardigheden Kennis van de topografie en Kaartlezen, leren over de onderwerpen Landschappen, Bevolking en Bestaansmiddelen. In groep 6 is dat vooral in de context van Nederland, in groep 7 Europa en in groep 8 de wereld. De meeste leerkrachten gebruiken daarbij een aardrijkskundemethode. Het is nog voornamelijk een vak apart. Maar daarin zit beweging, zo blijkt uit onze beknopte peiling onder pabo-studenten en lerarenopleiders afgelopen januari.

Ons onderzoek

Omdat de laatste peiling van Cito alweer vijftien jaar geleden is, hebben wij de huidige generatie pabostudenten een aantal vragen uit de eerdere Cito-peilingonderzoeken voorgelegd. Ruim tachtig studenten van diverse pabo’s vulden de vragenlijst in.

AK geïntegreerd met andere vakken
Direct valt op dat aardrijkskunde anno 2023 steeds meer geïntegreerd aan bod komt. Bijna 70% van de respondenten geeft aan dat hun (stage)school het vak aardrijkskunde samen met andere vakken geeft en daarbij gebruik maakt van een geïntegreerde methode of zelf lesmateriaal ontwerpt. De vakintegratie betreft meestal aardrijkskunde, geschiedenis en natuur & techniek, aangevuld met (kern)doelen uit het leergebied ‘oriëntatie op jezelf & de wereld’.

Lestijd onder druk
In 2008 kregen leerlingen al een kwartier minder aardrijkskunde per week dan in 1990, gemiddeld zo’n 65 minuten. Dat lijkt met de geïntegreerde aanpak nog minder te worden. Volgens elf respondenten (zo’n 15%) wordt er vanaf groep 6 gemiddeld 30 minuten of minder tijd aan aardrijkskunde besteed. Ongeveer een derde van de pabo-studenten heeft het over meer dan 60 minuten, maar dan voor alle wereldvakken samen. Door de thematische aanpak, met titels als ‘Familieverhalen’, ‘Een eigen plek’ en ‘Wow, de wereld’, komen aardrijkskundedoelen afwisselend meer of juist minder aan bod.

Geïntegreerde methodes
Van alle geïntegreerde methodes wordt Blink Wereld verreweg het meest genoemd. Deze omvat de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuur en techniek. Ook International Primary Curriculum (IPC) is populair. De meest genoemde methode met aparte aardrijkskundelessen is Meander.

Veelgehoorde argumenten voor en tegen een meer geïntegreerde aanpak zijn: ‘Ik vind IPC een erg leuke methode. Vooral het onderzoekende aspect vind ik erg leuk en de kinderen ook’, tegenover ‘Ik ben zelf geen fan van de geïntegreerde aanpak. Ik vind dat er dan te weinig van ieder vakgebied naar voren komt.’

‘Klassieke’ topografie
Topografie wordt volgens de studenten vaak wel aangeboden, maar ‘op de saaie manier’ of ‘op de klassieke manier’, dat wil zeggen: opgegeven kaarten leren en overhoren met een schriftelijke toets. Slechts een enkele stageschool geeft topografie in samenhang met de thema’s. In het peilingsonderzoek uit 2008 luidde het eindoordeel over topografieonderwijs, dat de praktijk waarin leerlingen symbolen aanwijzen op een blinde kaart (al dan niet digitaal) weinig topografische kennis opleverde. Slechts 36% scoorde een voldoende. Verdieping van het kaartbeeld door gebruik te maken van functionele topografie en herhalen in betekenisvolle contexten gebeurde in 2008 heel weinig en lijkt nog steeds niet gebruikelijk. Zonde van alle (toets)tijd die nog steeds aan dit stampwerk wordt besteed!

Tot zover ons kleine peilingsonderzoek.

Maatschappelijke ontwikkelingen

Waar aardrijkskunde tot de jaren 80 nog relatief encyclopedisch van opzet was en kinderen op de basisschool leerden over eet-, fabrieks- en pootaardappelen, wordt vanaf die tijd binnen aardrijkskunde meer de nadruk gelegd op leerstof die de maatschappelijke werkelijkheid verheldert, sociale wereldoriëntatie dus, met daarbinnen expliciet aandacht voor mensenrechten. Dit wordt versterkt door de opkomst van ‘educaties’: signalen aan scholen om het formele curriculum te laten aansluiten bij actuele maatschappelijke ontwikkelingen, en verbinding te zoeken met de échte wereld. Een voorbeeld binnen het aardrijkskundeonderwijs is ‘ontwikkelingseducatie’ (eind jaren 80), die vooral gericht is op leren kijken met een andere bril. De aandacht voor ‘derdewereldlanden’ is sterk gefocust op het dagelijks leven, in het bijzonder van leeftijdgenootjes, zoals in de videoserie De Wereldboot van SLO. De blik ‘vanuit het Noorden’ maakt plaats voor een blik ‘vanuit het Zuiden’.

Anno 2023 wordt in vakdidactische discussies en binnen opleidingen kritisch gekeken naar wat we met ons vak overdragen en vanuit welke blik. Met de ‘dekolonisatie van het aardrijkskundeonderwijs’ wordt nu geprobeerd bewustwording te creëren onder leerkrachten over de eenzijdige beeldvorming in lesmethodes vanuit een nog altijd koloniale invalshoek.

Wereldburgers

Aardrijkskunde van nu, vaak deel van een breder leergebied, heeft de ambitie dat kinderen leren verder te kijken dan de werking van de aarde en wereld, en hun eigen plek en rol hierin herkennen. Moderne schoolboeken leggen relaties tussen het dagelijks bestaan en eigentijdse mondiale vraagstukken als armoede, migratie en klimaat en gaan allang niet meer over aardappelfeitjes en ellenlange lijsten topografische namen. Aardrijkskunde is een belangrijke drager van onderwijs in wereldburgerschap, wat binnen ons vak wel gedefinieerd wordt als ‘het kritisch en analytisch bestuderen van mondiale thema’s, het hierover nadenken, zelfstandig en met anderen en het vormen van een eigen mening of verwoorden van de eigen positie ten aanzien van een thema, waarbij achterliggende waarden zijn overdacht en kunnen worden verwoord’. Op de basisschool komen deze waarden onder andere naar voren in het bevorderen van een gevoel van verwondering over de wereld en het vergroten van het verantwoordelijkheidsgevoel bij leerlingen voor de zorg voor de aarde en de mensen die er leven. Aardrijkskunde, ook al op de basisschool, kan leerlingen helpen kennis en vaardigheden te ontwikkelen die ze nodig hebben om grip te krijgen op de wereld om hen heen. Zulke doelen zijn erg belangrijk, zeker nu veel kinderen en jongeren zich zorgen maken over wat er in de wereld gaande is en hoe hun toekomst eruit zal zien. Er is natuurlijk wel een spanningsveld tussen dergelijke leerdoelen waaraan veel opleiders en leraren actief proberen bij te dragen, en de afnemende tijd voor het schoolvak in opleidingen en basisscholen.

Aardrijkskunde op de pabo

Op de pabo’s in Nederland zien we de afgelopen dertig jaar een golfbeweging in de aandacht voor vakinhoudelijke kennis. In de jaren 80 moest je als afgestudeerd pabo’er beschikken over een brede en algemene kennisbasis. In de jaren 90 kwam de nadruk in de opleiding te liggen op pedagogische vaardigheden. Vanaf ongeveer 2005 kwam het besef dat ook vakinhoudelijke kennis onontbeerlijk is. Kennis om de wereld te kunnen begrijpen. Dit leidde tot het formuleren van kennisbases voor alle schoolvakken in de opleiding, waaronder dus ook aardrijkskunde. Die normen zijn in het studiejaar 2011-2012 ingevoerd. Daarnaast moeten degenen die zich aanmelden voor de pabo zonder een diploma aardrijkskunde, geschiedenis en/of natuur en techniek op zak, sinds het studiejaar 2015-2016 toelatingstoetsen afleggen voor die vakken.

De instapeisen zijn dus vastgesteld, maar er bestaat geen landelijk curriculum voor de lerarenopleiding basisonderwijs. Eind jaren 90 zijn hiertoe wel pogingen ondernomen. In antwoord op een vraag van het KNAG ontwikkelde SLO een leerplan aardrijkskunde voor de pabo om de identiteit en pedagogische kwaliteit van de opleiding aardrijkskunde te versterken.

De praktijk

Wat hebben al deze veranderingen op de pabo opgeleverd? De meeste pabo-studenten in ons peilonderzoek afgelopen januari vinden dat ze zelf over (ruim) voldoende aardrijkskundige kennis beschikken om in groep 8 goed les te kunnen geven. Ze menen ook dat aardrijkskunde op de pabo niet mag ontbreken. Maar op de vraag of de lessen aardrijkskunde hen (tot nu toe) goed hebben voorbereid op de praktijk in het basisonderwijs, reageren ze wat kritischer.

Ook de degenen die hen opleiden, zijn daar kritisch over. We stuurden via het KNAG-pabo-netwerk een vragenlijst rond, die zestien opleiders hebben ingevuld en teruggestuurd. Zij vinden de kwaliteit van het aardrijkskundeonderwijs op de pabo de afgelopen tien jaar verslechterd. Er zijn minder uren beschikbaar, er is minder aandacht voor de vakinhoud, en het curriculum is overvol. ‘De wereldvakken proppen we op de donderdagmiddag als we tijd over hebben’, klinkt het. ‘De nadruk ligt op rekenen, taal en pedagogiek in de opleiding. De toelatingstoets [AK, geschiedenis, NenT, red.] lijkt te verdwijnen’, zegt een ander. ‘En er zijn geen goede voorbeelden in de praktijk te zien, omdat leerkrachten ook geen idee hebben.’ Daarin klinkt ook kritiek door op de kwaliteit van het aardrijkskundeonderwijs op de basisschool. Een mening die gedeeld wordt door meer opleiders: ‘Er zit weinig expertise in het primair onderwijs, terwijl wij daar meer afhankelijk van worden, omdat er steeds meer in de stageschool wordt opgeleid.’

Ondanks de aangescherpte eisen zijn de pabodocenten van mening dat er een kloof gaapt tussen het beoogde niveau van vakinhoudelijke en vakdidactische kennis van hun studenten en het niveau dat zij daadwerkelijk bereiken.

De opleiders zijn vooral kritisch over de vakkennis die hun studenten opdoen. Zo denkt de meerderheid dat hun studenten te weinig weten van topografie en moeite hebben ruimtelijke vraagstukken (zoals klimaatverandering, globalisering en migratie) te beschrijven en verklaren. ‘Er is vaak weinig vakinhoudelijke kennis bij de studenten, waardoor ze de verbanden minder snel zien.’

Positiever zijn de opleiders over de opgedane vakdidactische kennis. Zo denkt de helft of meer dat de meeste studenten bij het ontwerpen van hun lessen uitgaan van kerndoelen en leerlijnen voor het vakgebied, de geografische benadering gebruiken en in staat zijn verwondering bij de leerlingen op te wekken over verschijnselen en gebieden.

Dit beeld komt grotendeels overeen met dat in 2009, toen de opleiders een vergelijkbare vragenlijst invulden (promotieonderzoek Marian Blankman). Net als toen klinkt anno 2023 een roep aan de minister van Onderwijs om meer tijd, focus en visie als het gaat om aardrijkskunde, zowel op de pabo (‘Benadruk de relevantie van het vakgebied, om de wereld te kunnen begrijpen moet het niveau van het vak omhoog’), als op de basisschool (‘Toetsing in het basisonderwijs verplicht stellen, zodat in het werkveld de noodzaak van goed aardrijkskundeonderwijs ook weer wordt gezien’).

Cruciaal vak

Het aardrijkskundeonderwijs in het primair onderwijs en op de pabo is de laatste decennia in beweging en dat blijft zo. In het verlengde van curriculum.nu ligt voor 2024 het ontwikkelen van nieuwe kerndoelen voor het vakgebied mens en maatschappij in het verschiet. Daarnaast zal gewerkt worden aan een brede, generieke kennisbasis voor alle vakken op de pabo. Het vak aardrijkskunde lijkt in beide ontwikkelingen onderdeel van een breder geheel te gaan worden.

Daarnaast worden de toelatingseisen voor de pabo mogelijk toch weer versoepeld om zo de instroom te vergroten en het nijpende tekort aan leraren zo snel mogelijk op te lossen.

Ook werkt minister Wiersma van Onderwijs aan een ‘masterplan basisvaardigheden’ om een impuls te geven aan de vaardigheden van leerlingen op het vlak van taal, burgerschap, digitale geletterdheid en rekenen/wiskunde. Het zijn ontwikkelingen die het KNAG op de voet volgt. Ook Utrechts hoogleraar Tine Béneker volgt nauwlettend wat er gaande is rond de kerndoelen voor het basisonderwijs en zet zich ervoor in de inhoud en vormende waarde van aardrijkskunde op de agenda te houden. 

Voor een vak als aardrijkskunde ligt er een uitdaging te laten zien dat, zoals verwoord door Guuske Ledoux van het Kohnstamm Instituut, ‘kennis van de wereld cruciaal is voor het begrijpen van de wereld. Hoe meer kennis, hoe groter de basis voor verder leren en daarmee succes op school en in het persoonlijk leven.’ Een uitspraak die ons uit het hart gegrepen is.

BRONNEN