Waar gaat aardrijkskunde over?

Een essay over vijftig jaar curriculum

De onderwijsgeografische ambities van zo’n vijftig jaar geleden zijn lang niet allemaal waargemaakt in de leerplannen en de schoolpraktijk. Maar de inhoud van de aardrijkskunde beweegt wel mee met trends in onderwijs, vak en samenleving.

Vijftig jaar geleden, we schrijven 1973. Het is een dynamische en veelbelovende tijd binnen de onderwijsgeografie. Internationaal is sprake van een ware vernieuwingsgolf. In de Verenigde Staten is eind jaren 1960 een radicaal-vernieuwende aardrijkskundemethode verschenen: het High School Geography Project. Geografisch leren denken: daar moet het voortaan om gaan. De wijze van denken en de concepten van de ‘moderne’ (sociale) geografie moeten leidend zijn in het curriculum. Jerome Bruner, die al in 1960 het beroemd geworden boekje The Process of Education heeft geschreven, biedt de onderwijskundige onderbouwing voor leerplannen gebaseerd op de structuur van wetenschappelijke disciplines.

Langs grofweg dezelfde lijnen verschijnen in het Verenigd Koninkrijk onder meer de methoden Oxford Geography Project (1974) en Location and Links (1973), sterk gebaseerd op concepten van de ruimtelijke analyse die op dat moment in zwang is in de academische geografie. In Engeland is ook veel te doen over veldwerk in de aardrijkskunde, field research in plaats van het traditionele field teaching, en over simulatiespelen in de klas.

Bij onze Duitse buren wordt hard gewerkt aan het Raumwissenschaftliches Curriculum Forschungsprojekt (RCFP), waarvan vanaf 1973 allerlei deelprojecten verschijnen. Hier gaat het ook om geografisch denken, maar dan vooral in functie van burgerschap: leren om echte vraagstukken in de samenleving – vaak locatievraagstukken – met veel relevante gegevens en een geografische werkwijze te analyseren en er een mening over te vormen. Een goed voorbeeld is de lessenserie Im Flughafenstreit dreht sich der Wind, die draait om de locatiekeuze voor een nieuwe luchthaven bij München. Interessant is dat de zaak ook breder wordt getrokken: het gaat niet alleen om ‘ruimtelijk puzzelen’ (waar kan de luchthaven komen?), maar ook om de afweging van belangen en om achterliggende maatschappelijke vragen (bijvoorbeeld: moeten we wel steeds meer gaan vliegen?).

Nederland

In ons land is midden jaren 70 ook veel gaande. Drie universiteiten ontwikkelen elk een eigen type onderwijsgeografie. Op de Vrije Universiteit maakt Hans van Westrhenen school met wat hij noemt het ‘wetenschapsstructuurleerplan’, waar leren denken met geografische begrippen en begripsmatige samenhangen centraal staan. In Nijmegen maakt Herman van den Bosch zich sterk voor een maatschappijkritische schoolaardrijkskunde in dienst van burgerschap en maatschappelijke vorming. En in Utrecht start Hetty Verduin-Muller een afdeling ‘Sociale Geografie voor Onderwijs en Informatieoverdracht’ die zich richt op de rol van geografische kennis in de informatiesamenleving, zowel in onderwijs als daarbuiten. De ‘Nieuwe Lerarenopleidingen’ (NLO’s) komen tot stand, allemaal met een sectie aardrijkskunde, waarmee de basis wordt gelegd voor de huidige lerarenopleidingen in het hoger beroepsonderwijs. In 1968 is het CITO officieel van start gegaan en minister Van Kemenade richt in 1975 SLO op. Voor aardrijkskunde wordt in 1973 het centraal eindexamen ingevoerd. Kortom: er is een rijke infrastructuur, er leven volop ideeën over inhoudelijke innovatie én er is een markt voor vernieuwing van onderwijs in het jonge stelsel van de Mammoetwet. Je zou dus verwachten dat de schoolaardrijkskunde ingrijpend verandert vanaf die tijd. Toch is dat maar in beperkte mate het geval.

Thema’s en regio’s

Bij de invoering van de Mammoetwet in 1968, met de afschaffing van hbs, mms en ulo, en de invoering van vwo, havo, mavo en lbo, blijven de leerplannen voor de schoolvakken voorlopig gewoon bestaan. Voor aardrijkskunde in de onderbouw is dit een ‘stofleerplan’ van grofweg een half A4’tje, met daarin de leerstof voor leerjaren 1, 2 en 3. Het heet formeel ‘Voorstel Leerplan Rijksscholen’, wat impliceert dat je er ook van mag afwijken. De kern is: Europa in de eerste klas, Verenigde Staten/Sovjet-Unie en wat we dan nog noemen ‘ontwikkelingslanden’ in de tweede klas, Nederland in de derde. De meeste schoolboeken uit de jaren 70 voor de brugklas gaan inderdaad over Europa. Daarbij worden gebieden aangegrepen om thema’s en eenvoudige verbanden uit te leggen. Zo leren de brugklassers bij de Alpenlanden over het verband tussen hoogte, temperatuur en vegetatie. En bij Frankrijk/Groot-Brittannië over de structuur en functies van grote steden, aan de hand van Parijs en Londen.

Regio’s en thema’s zijn als schering en inslag verweven en dat blijft daarna in principe zo. Gebieden behandelen maakt aardrijkskunde concreet en draagt bij aan de vorming van een geografisch wereldbeeld. Thematische kennis is generaliseerbaar en een ingang om vragen te stellen over nieuwe (regionale) contexten en vraagstukken.

Met de invoering van de basisvorming in 1993 komt er in de kerndoelen een meer thematische leerstofomschrijving voor aardrijkskunde. Dit leidt ertoe dat sommige schoolboeken thema’s als recreatie en wonen kiezen als ordeningskader voor hoofdstukken en daarbij dan regionale voorbeelden gebruiken. Denk aan een hoofdstuk over recreatie en vrije tijd, met Alpenlanden en Spanje als regionale casussen. Het gaat om accentverschillen: soms zijn de thema’s meer leidend, soms de regio’s. Overigens: de herziene en vereenvoudigde kerndoelen van 2006 gaan voor aardrijkskunde weer heel beknopt over de omgeving (Nederland), Europa en de wereld (conflicten, arm en rijk), waarbij we weer dicht bij het halve A4’tje uit de jaren 70 zijn.

Leergebieden

Plannen voor vakkenintegratie in het voortgezet onderwijs komen vanaf de jaren 70 en 80 (middenschool) steeds weer terug in discussies over het curriculum. Het argument is vaak dat vijftien vakken en evenzoveel docenten voor de klas eenvoudigweg té veel is voor 12- tot 14-jarigen, zeker voor mavo en lbo (later samen vmbo). Vanaf 2006 zijn scholen verplicht in de onderbouw een ‘samenhangend curriculum’ aan te bieden. De kerndoelen zijn geordend in kernvakken en leergebieden, waarbij aardrijkskunde herkenbaar is in het leergebied mens en maatschappij, maar ook in mens/techniek en natuur. Het leerplan laat in het midden hoe de vereiste samenhang vorm kan krijgen. En we weten niet hoe scholen die samenhang in praktijk brengen en wat dit voor aardrijkskunde betekent. Wel weten we dat op het vmbo (en dan vooral vmbo basis/kader) meer gewerkt wordt met leergebieden dan op havo en vwo. Bij de laatste betreft het vooral vernieuwingsscholen. Op scholen die met het leergebied mens en maatschappij werken, lopen de aantallen lesuren fors uiteen. Voor aardrijkskunde is binnen het leergebied meestal weinig tijd beschikbaar.

In de discussies over curriculumvernieuwing anno 2023 is vakkenintegratie wederom een issue. Op dit moment wordt gewerkt aan kerndoelen voor zogeheten basisvaardigheden: Nederlands, rekenen/wiskunde (voorheen kernvakken) en ‘nieuw’: burgerschap en digitale geletterdheid. De uitwerking van de kerndoelen in de leergebieden, ook in relatie tot de basisvaardigheden, volgt nog.

Te vol

In de aardrijkskundelessen die een leerling volgt, komen heel wat thema’s langs: vulkanisme, verstedelijking, demografie, landschap, weer en klimaat, migratie, ontwikkelingsproblematiek, platentektoniek en ga zo maar door. En een verscheidenheid aan landen en gebieden, afhankelijk van de voorkeur van schoolboekenauteurs en docenten. Natuurlijk zijn er in de loop van decennia onderwerpen verdwenen en bij gekomen: minder ruimtelijke ordening of planeconomie, meer klimaatverandering of internationale migratie. In de bovenbouw zijn de thema’s zelfs ingrijpend veranderd met de nieuwe examenprogramma’s van 2006 voor havo en vwo en die van 2013 voor vmbo.

De vormende waarde van wat aardrijkskunde biedt, met regionale contexten, thema’s en begrippen, mogen we niet onderschatten. Maar wat de vernieuwingsbeweging van de jaren 70 voor ogen had, is in de meeste scholen niet gerealiseerd. Namelijk: echt geografisch leren denken, uitvoerig stilstaan bij een maatschappelijk vraagstuk en dat goed analyseren, veldonderzoek doen en dat goed voorbereiden en uitwerken, nauwkeurig kaarten analyseren en interpreteren bij de bestudering van een onderwerp. Dit zijn allemaal dingen die aandacht en tijd vergen en die vereisen dat het schoolvak selectiever is. Dat wil zeggen: minder doen, en wat je wél aanpakt uitvoeriger en diepgaander doen. Dat komt begrijpelijkerwijs moeilijk van de grond als je als docent met een volle aanstelling zo’n 25 lesuren per week hebt. Hoe bereid je dan in vredesnaam een meer projectmatige en verdiepende aanpak voor? Wij denken zelf dat de versnippering – en daarmee oppervlakkigheid – verder in de hand gewerkt wordt door een manier van lesgeven die nog steeds veel voorkomt: korte instructies en daarna al dan niet individueel werken aan een reeks van kleine opdrachtjes, meestal aangereikt door de methoden.

Vaardigheden

Wat wél heel duidelijk is veranderd ten opzichte van de jaren 70 en 80, is de aandacht voor vaardigheden in de doelstellingen en praktijken van aardrijkskunde. Neem de vakspecifieke vaardigheid ‘omgaan met kaarten’: deze speelt nu een veel grotere rol dan in de jaren 70 of 80. Leermiddelen bieden meer oefening, en examens toetsen deze vaardigheden, vooral de kaartanalyse. In het verlengde van de kaartvaardigheden ligt de toepassing van geo-ict in de klas.

De mogelijkheden daarvoor zijn vrijwel onuitputtelijk – denk aan gedigitaliseerde locatiedata, GIS-applicaties, drones. Hoewel nog lang geen gemeengoed in de klas is het gebruik ervan toegenomen, en dat stimuleert de ontwikkeling van kaart- én onderzoeksvaardigheden. Geografische denkvaardigheden zoals wisselen van schaalniveau, verbanden zien tussen natuur en samenleving, en ruimtelijke spreidingspatronen met elkaar in verband brengen, krijgen ook veel explicieter aandacht dan enkele decennia geleden en worden getoetst op examens.

Examens

Hoe een curriculum in de school gestalte krijgt, hangt nauw samen met vorm en inhoud van de examens. De gevestigde praktijk in Nederland heeft veel voordelen: toets-technisch zijn de examens in orde. Omdat van leerlingen vooral korte en eenduidige antwoorden worden gevraagd, zijn de examens ook vrij goed na te kijken. Daarmee zijn objectiviteit en gelijke beoordeling gegarandeerd en is de workload voor examinatoren beheersbaar. De examens zijn betrekkelijk voorspelbaar, wat het goed mogelijk maakt leerlingen erop voor te bereiden. Bijna alle examenopgaven zijn vragen die begripsmatige kennis toetsen, toepassing van begrippen of regels vereisen, of kaart- en denkvaardigheden toetsen. En steeds in een vorm die uitnodigt tot eenduidige en korte antwoorden.

De kwestie is nu dat het geheel van opdrachten en toetsen in de totale bovenbouw – van opgaven in de methoden tot schoolonderzoeken – er vaak op gericht is leerlingen vertrouwd maken met de vorm van toetsen tijdens het centraal examen. Begrijpelijk, want leerlingen moeten goed beslagen ten ijs komen! Maar je kunt ook zeggen: funest, want zo wordt alles wat anders is dan korte antwoorden geven op een veelheid van vragen, uit het curriculum weggedrukt. Neem de onderwerpen ‘wereldvoedselvraagstuk’ en ‘het mondiale klimaatvraagstuk’, die onderdeel waren van de schoolexamenstof in het vernieuwde examenprogramma vwo van 2006. De makers van het concept achter dit examenprogramma hielden in de nota Gebieden in Perspectief een pleidooi om deze onderwerpen als schoolexamenstof projectmatig aan te pakken. Dat wil zeggen: niet volstouwen met begrippen en details, niet een hele reeks toepassingsvraagjes, maar een onderzoekende aanpak, bijvoorbeeld via een case study of projectwerk. Voor zover wij weten, is daar bar weinig van terecht gekomen. Het centrale examen (CE), professioneel ontwikkeld en met grote zichtbaarheid, werpt zijn schaduw over het hele curriculum: over wat er behandeld wordt (alles wat deel van het CE is) en hoe dat gebeurt (leren werken met typen vragen bij alle onderwerpen zoals op het examen).

Kan het ook anders dan? Ja zeker: zoek op internet een Brits schriftelijk examen aardrijkskunde, bijvoorbeeld voor GCSE-level (voor 16-jarigen), en je leest steevast (vrij vertaald) ‘beantwoord 4 van de volgende 8 vragen, uit beide categorieën 2’, of iets dergelijks. Keuzevragen zijn gebruikelijk. Dat ontslaat leraren van de plicht alle leerstof te behandelen en biedt de mogelijkheid minder te doen, maar met meer diepgang. Je zult ook vragen lezen zoals: ‘Bespreek de fasen die worden doorlopen bij de wederopbouw na een natuurramp aan de hand van een regio die je hebt bestudeerd.’ De ene leraar vindt het misschien passend de hazard geography met haar leerlingen te bespreken aan de hand van overstromingen in Midden-Engeland. Een andere docent sluit wellicht aan bij de actualiteit van de aardbevingen in Turkije. Die flexibiliteit is niet alleen mogelijk, maar wordt via het examen ook beloond. Of er wordt in het examen een voorbeeld gegeven van een onderzoeksvraag voor geografisch veldwerk en gevraagd aan te geven hoe je dat veldwerk zou aanpakken op basis van ervaringen die je zelf hebt opgedaan in veldwerk.

De boodschap is dat er vormen van examinering bestaan die diversiteit in wat scholen behandelen dan wel weglaten belonen, selectieve verdieping van de stof faciliteren en de ervaringen aanspreken die leerlingen zelf hebben opgedaan in veldwerk of in projecten. Er ontstaat zo ruimte voor echte vernieuwing. Natuurlijk hebben andere examens een prijs, zoals wellicht minder voorspelbaarheid en meer correctietijd.

Balans

De ambitieuze ideeën over een nieuw soort aardrijkskunde uit de jaren 70 zijn nooit echt geland in de praktijk van de scholen en in de officiële curricula. In Nederland niet en in andere landen evenmin. Veranderingen zijn er wel degelijk geweest: meer toepassing van kennis, meer aandacht voor kaartvaardigheden en later ook GIS, nieuwe thema’s in lijn met wat er veranderde in vak en samenleving. Pogingen om een radicalere vernieuwing tot stand te brengen in het curriculum blijven buiten het zicht van het officiële curriculum. Ze gebeuren vaak ook bottom-up, zoals in de Geo Future Scholen, waar vakoverstijgend met partners uit de samenleving gewerkt wordt aan de geo-vraagstukken van de toekomst. Hierbij zijn de docenten voortrekkers van een nieuw curriculum op school, gerelateerd aan het schoolvak. Een grote uitdaging is dan de inbedding in het curriculum op de school.

Opvallend, over vijftig jaar bekeken, is de toegenomen aandacht voor structurerende overzichtskennis – vooral in de tweede fase (systeem aarde, globalisering). Dat laatste sluit aan bij de zoektocht naar wat tegenwoordig powerful knowledge wordt genoemd: kennis die leerlingen helpt de wereld om hen heen te bevragen en te interpreteren. Met de internationale discussie over powerful knowledge – waarover gaat het in de kern bij aardrijkskunde? – is de onderwijsgeografische gedachtevorming weer springlevend, net als vijftig jaar geleden.