Aardrijkskundeonderwijs en raciale geletterdheid

Premier Rutte noemde de Nederlandse excuses over het slavernijverleden op 19 december ‘een eerste stap’. De volgende is werken aan meer bewustwording van dat schuldige verleden, ongelijkheid, racisme en de hedendaagse doorwerking ervan. Om te beginnen in het onderwijs – bij alle vakken en zeker bij aardrijkskunde. David Lambert, emeritus hoogleraar Geography Education aan het University College London, pleit voor een betere ‘raciale geletterdheid’ in ons aardrijkskundeonderwijs: het vermogen te doorgronden hoe ras en racisme tot op de dag van vandaag doorwerken in de samenleving én bij aardrijkskunde.

Om te bepalen wat kinderen en jongeren precies zouden moeten leren bij aardrijkskunde, zullen we eerst het doel van het schoolvak helder moeten krijgen. Mensen zijn van oudsher nieuwsgierig geweest naar hun eigen omgeving en wat zich achter de horizon bevindt. Die nieuwsgierigheid heeft altijd te maken met het zoeken van veiligheid en manieren om in ons levensonderhoud te voorzien en te overleven. Het is niet moeilijk hierin een rechtvaardiging te vinden voor het vak aardrijkskunde op school. Met de ordeningsprincipes ‘plaats’, ‘ruimte’, ‘omgeving’ en ‘onderlinge relaties’ biedt geografie toegang tot krachtige kennis van onze plek in de wereld, en de relaties die mensen met elkaar en hun omgeving aangaan.

Oorsprong Britse geografie

Voor de oorsprong van geografie wordt vaak verwezen naar de oudheid, met bijvoorbeeld Ptolemaeus en zijn kaarten, die eeuwenlang dienst deden, en naar het tijdperk van ontdekkingen en verkenningen, met de filosoof Kant, tijdgenoot Von Humboldt, en de uitgebreide beschrijvingen van empirische patronen en regelmatigheden op aarde.

In het Verenigd Koninkrijk ging de opkomst van geografie als wetenschappelijke discipline, ondersteund door instituties als de Royal Geographical Society [zoals het KNAG in Nederland, red.], gelijk op met de expansie van het Britse Rijk en de verbreiding van het kapitalisme, mogelijk gemaakt door de enorme koloniale winsten, plunderingen en slavernij.

In de 19e eeuw was aardrijkskunde een vast onderdeel van het Engelse basisonderwijs. Met de uitbreiding van het voortgezet onderwijs aan het begin van de 20e eeuw nam de vraag naar gekwalificeerde aardrijkskundedocenten toe en dat stimuleerde de groei van geografische faculteiten en geografie als een academische discipline.

Kritiek op curriculum

De geschiedenis van geografie in Engeland, die elders in Europa ongetwijfeld parallellen kent, is relevant, omdat die al direct een probleem blootlegt. We kunnen wel claimen dat aardrijkskunde belangrijk is in het onderwijs, en beweren dat geografische perspectieven onmisbaar zijn om te overleven, maar we mogen niet verzwijgen voor welke doeleinden geografie in het verleden werd ingezet. Het vak was in veel opzichten een slippendrager van het Britse Rijk, nauw betrokken bij de vorming van een racistisch wereldbeeld en de verankering van percepties van Brits ‘exceptionalisme’, het valse idee dat de Britten een uitzonderlijk volk zijn, deels gebaseerd op ‘nuttige’ theorieën als fysisch determinisme. Deze erfenis werkt door tot in het heden.

In 2020 klonken er wel oproepen om ‘racisten aan de kant te zetten’ in het aardrijkskundeonderwijs en ‘de oorverdovende stilte over ras te doorbreken’. De ene uitspraak refereert aan onze collectieve ‘verplichting om de ruimte (space) en het institutionele geheugen van onze discipline te dekoloniseren’, de andere aan het feit dat het hedendaagse aardrijkskundeonderwijs er niet in slaagt ‘de krachtige kennis te bieden waarmee jonge mensen bij aardrijkskunde worden uitgedaagd en in staat gesteld de wereld(en) waarin ze leven te begrijpen’. Het rapport Race and Racism in English Secondary Schools van de Runnymede Trust uit 2020 stelt onomwonden dat het nationale [Britse] curriculum nog altijd wit is en racisme niet behandelt als een structureel fenomeen.

Deze kritische geluiden hebben extra gewicht en urgentie gekregen met de opleving van de Black Lives Matter-beweging na de moord op George Floyd in 2020. Ze suggereren dat zolang ras en racisme niet worden geadresseerd, aardrijkskunde slechts een eenzijdige en daarmee ontoereikende weergave van de wereld biedt. Dit onderkennen is een van de uitgangspunten die ik samen met John Morgan heb uitgewerkt in het boek Race, Racism and the Geography Curriculum (2023). Het draait volgens ons om twee kwesties. Ten eerste: de keuze van concepten. Hoe weten we dat we in ons onderwijs geografische concepten hanteren die nuttig (‘krachtig’) zijn bij het verklaren van de gebeurtenissen die we onze leerlingen proberen uit te leggen? En ten tweede het duidelijk geografische aspect: hoe veranderen en werken deze concepten precies in specifieke situaties en contexten?

In Race, Racism and the Geography Curriculum richten we ons direct tot docenten. Want hoewel het officiële curriculum en de ondersteunende lesmethoden en examens belangrijk zijn, moet de kwestie van ras en racisme in het curriculum echt worden aangepakt op het niveau van de uitvoering [in het Engels aangeduid als curriculum making, red.]. De agency van docenten zit in het selecteren en bewerken van geografische kennis die past bij hun leerlingen in hun specifieke context en die daarmee ‘krachtig’ kan worden. Met die krachtige kennis wordt een passende en dynamische insteek gezocht voor het onderwijs over (hedendaags) ras en racisme in een actueel aardrijkskundecurriculum. Dat is nooit ‘klaar’, en vooral niet bedoeld om misstanden uit het verleden te ‘corrigeren’. Het is een constant streven ervoor te zorgen dat het aardrijkskundeonderwijs zo goed mogelijk is, gebaseerd op kennisselecties die op z’n minst doordacht zijn.

Ras, racisme en het AK-curriculum

Als het gaat om ras en racisme in het aardrijkskundeonderwijs moeten docenten iets begrijpen van de geschiedenis van ras in het Verenigd Koninkrijk [en elders in Europa, red.] en ook hoe het educatieve discours over ras is verschoven en ontwikkeld als gevolg van de strijd tegen racisme en een groeiend bewustzijn van hoe ras ‘werkt’ in het onderwijs en in de bredere samenleving.

Aardrijkskundedocenten moeten ook weten hoe hun vakdiscipline heeft geworsteld met concepten van ras en racisme. Geografen hebben onderzocht welke (gesocialiseerde) betekenissen aan mensen en plaatsen verbonden zijn, en hebben daarmee inzicht gegeven in aspecten van ongelijkheid, rechtvaardigheid en identiteit. Geografen hebben niet alleen aangetoond dat unieke kenmerken van een plaats en ruimtelijke context de uitkomsten bepalen van algemene, ‘universele’, economische, sociale en culturele processen, maar vooral ook dat het concept ‘plaats’ telkens verandert, en niet alleen moet worden opgevat als een containerbegrip, maar ook dynamisch, als proces. Zo wordt de schijnbare neutraliteit van categorieën die we in het verleden ‘objectief’ gebruikten om ‘plaatsen’ te classificeren, nu als onjuist gezien. Een term als inner city is niet alleen beschrijvend, maar draagt ook connotatie en betekenis (bijvoorbeeld ‘where black people live’), die we zorgvuldig moeten onderzoeken [vergelijk hoe wij in Nederland Rotterdam-Zuid associëren met ‘de anderen’, red.]. Want doordat geracialiseerde perspectieven in ons denken blijven hangen, wordt racisme genormaliseerd.

Raciale geletterdheid

Raciale geletterdheid van docenten omvat in onze ogen specifieke kennis en het vermogen te begrijpen hoe ras en racisme doorwerken in de samenleving. Dat heeft implicaties voor de manier waarop aardrijkskundedocenten hun lessen vormgeven (curriculum making). We gaan er daarbij vanuit dat het doel van aardrijkskunde is jongeren te voorzien van betere verklaringen en uitleg om hen te helpen ‘de wereld te begrijpen’. Een betere raciale geletterdheid is hier een cruciaal onderdeel van, want anders zal aardrijkskundeonderwijs onbedoeld het heden in de hoofden van jongeren blijven ‘naturaliseren’. Als we in ons onderwijs voorbij gaan aan de ongelijke verdeling van macht, diverse perspectieven en de keuzevrijheid van gewone mensen, zullen leerlingen de huidige geografische patronen en processen beschouwen als natuurlijk, onvermijdelijk, logisch en daarmee legitiem. Het zou een grote stap vooruit zijn in ons aardrijkskundeonderwijs ‘de geschiedenis achter de geografie’ te herkennen.

Zes uitgangspunten

In Race, Racism and the Geography Curriculum presenteren we zes uitgangspunten voor raciaal geletterd aardrijkskundeonderwijs.

• Mensen en plaatsen veranderen voortdurend onder invloed van economische, sociale, culturele, politieke en ecologische processen; deze zijn niet neutraal en werken niet op dezelfde manier voor alle mensen.
• Geografische feiten zijn bijna altijd afhankelijk van het gekozen perspectief: ze worden geselecteerd, geprioriteerd en kunnen vaak worden betwist. Er is bijna altijd een andere manier om ernaar te kijken (het ‘gevaar van een enkel verhaal’).
• De keuzevrijheid van mensen is zelden onbelemmerd en gaat vaak gepaard met spanning en strijd. Menselijke processen zijn altijd ‘politiek’, in de zin dat beperkte middelen worden toegewezen.
• Ras is geen biologisch feit, eigenschap of fenomeen, maar een sociaal construct dat zowel invloed uitoefent op, als een uitkomst is van economische, ecologische, politieke en sociale processen, waarin mensen worden ‘geracialiseerd’, weggezet als ‘anderen’.
• Racialisering is een sleutel om racisme te begrijpen: niet alleen opgevat als ongegronde vooroordelen van individuen, maar ook als onderdeel van sociale en economische processen, instellingen en structuren.
• Theorieën in de geografie (bijvoorbeeld van ‘ontwikkeling’) zijn niet ‘gegeven’ en zeker geen vaststaande feiten. Theoretiseren gebeurt altijd in een specifieke politieke, historische, economische en sociale context.

Een veelgehoorde ambitie is dat aardrijkskunde jongeren helpt hun ‘plaats’ in de wereld te begrijpen. Laten wij er als docenten open minded werk van maken dat alle jongeren hun plaats zien in relatie tot andere omgevingen en uiteindelijk in een mondiale context. Dit impliceert aardrijkskundeonderwijs dat streeft naar verbinding en interactie in plaats van verdeeldheid en scheiding, op basis van een dieper begrip van het concept van ras en hoe racisme ten koste van ons allemaal gaat.

David Lambert is emeritus hoogleraar Geography Education aan het Institute of Education, UCL’s Faculty of Education and Society, University College London. Hij was programmaleider van de Master in Geography Education en Chief Executive van de Geographical Association van 2002-2012. David Lambert heeft een groot aantal boeken geschreven over het aardrijkskundeonderwijs, introduceerde het idee van geocapabilities en combineerde dit met de ideeën van powerful knowledge en curriculum leadership.

BRONNEN:

• Gong, Q., Brooks, C., & Duan, Y. (2021). A teacher’s role in making a given geography curriculum into a powerful knowledge curriculum. Geography, 106(1), 39-48.
• Joseph-Salisbury, R. (2020). Race and racism in English secondary schools. London: Runnymede Trust.
• Kearns, G. (2020) Topple theracists1: decolonising the space and institutional memory of the university. Geography, 105(3), 116-125.
• Kearns, G. (2021) Topple the racists 2: decolonising the space and institutional memory of geography. Geography, 106(1), 4-15.
• Lambert, D. (2013) Geography in school and curriculum of survival. Theory and Research in Education, 11(1), 85-98.
• Lambert, D., & Morgan, J. (2010). Teaching Geography 11-18: a Conceptual Approach. Maidstone: Open University Press.
• Maude, A. (2020) The role of geography’s concepts and powerful knowledge in a future 3 curriculum. International Research in Geographical and Environmental Education, 29(3), 232-243.
• Morgan, J., & Lambert, D. (2023). Race, Racism and the Geography Curriculum. London: Bloomsbury academic.
• Puttick, S., & Murrey, A. (2020). Confronting the deafening silence on race in geography education in England: learning from antiracist, decolonial and Black geographies, Geography, 105(3), 127-134.
• Young, M., & Muller, J. (2010). Three educational scenarios for the future: lesons from the sociology of knowledge. European Journal of Education, 45(1), 11-27.