Hoekveld zei in 1969 dat de onderwijsgeografie als doel heeft ‘de door de academische geografie verworven inzichten en kennis zo te systematiseren, te (her)groeperen en te (her)formuleren dat daardoor een voor de toepassing in de onderwijspraktijk wenselijk en bruikbaar geheel ontstaat’. Tegenwoordig spreken we veelal van geografie voor educatie. Aan de Universiteit Utrecht is onlangs een tweede leerstoel in de sectie Geography & Education ingesteld, die zich vooral richt op het hoger onderwijs.
Onderwijsgeografisch onderzoek: een rijke oogst
16 juni 2023
Dit artikel is verschenen in: geografie juni 2023 - lustrumeditie
Nieuws
FOTO: FLORIEN WILLEMS
Onder leiding van architecten en wetenschappers verfijnen leerlingen hun maquettes en vlogs voor de leerlingenwedstrijd De wijk van de toekomst (februari 2018).
De kwaliteit van het aardrijkskunde- en geografieonderwijs verbeteren vereist onderzoek. Dat kan op allerlei manieren. Via observaties in de klas, analyse van leerplannen en leerlingenmateriaal en via interviews met leerlingen en docenten. Dit onderzoek neemt de laatste decennia toe en het levert veel op.
Geweldige kaarten tekenen leerlingen als je ze vraagt na te denken over hoe Nederland er in de toekomst uitziet. Om zicht te krijgen op toekomstbeelden van leerlingen van 12-15 jaar vroeg het KNAG aardrijkskundedocenten in 2010 om hun klas kaarten te laten tekenen van Nederland in 2040. Dat leverde zevenhonderd kaarten op, gemaakt door bijna duizend leerlingen. De kaart hiernaast is samengesteld op basis van elementen die de leerlingen vaak naar voren brachten.
Compilatiekaart van Nederland in 2040, samengesteld op grond van elementen die leerlingen in hun kaarten tekenden.
De jonge kaartenmakers denken dat Nederland in 2040 flink veranderd zal zijn. De strijd tegen het water is voor hen duidelijk onderwerp nummer 1. Zeeland overstroomt en dit verlies aan land moet gecompenseerd worden. Het IJsselmeer wordt ingepolderd, er verschijnen eilanden voor de kust en er zijn flinke grenscorrecties. Het laatste wel ‘na overleg met de buurlanden’.
Het resultaat is grappig, boeiend én informatief. Je vraagt je af of de ideeën van leerlingen ingegeven zijn door het aardrijkskundeonderwijs of door de media. Hoe dan ook geeft dit onderzoek zicht op hoe leerlingen hun veranderende leefomgeving zien. Dat is belangrijk voor docenten en curriculumontwikkelaars. Ook maakt de kaartopdracht leerlingen meer bewust van het land waarin ze wonen en van scenario’s voor de toekomst. Aardrijkskunde ten voeten uit.
Scenariodenken
In 2015, het Jaar van de Ruimte, voerde het KNAG een soortgelijk onderzoek uit. Ruim 2500 leerlingen van 12-15 jaar ontwierpen in groepjes in vier aardrijkskundelessen een toekomstscenario van Nederland in 2040. Elke groep werkte een van de volgende scenario’s uit: (1) groei & concentratie, (2) groen & concentratie, (3) groei & spreiding en (4) groen & spreiding. Ze hielden daarbij rekening met trends als demografische ontwikkelingen, toenemend ict-gebruik en klimaatverandering. De in de klas geschetste scenario’s werden ook bediscussieerd: wat is het meest gewenst en wat het meest waarschijnlijk?
Leerlingen kregen deze keer meer informatie en tijd dan in 2010. Het resultaat is er dan ook naar. Opvallend is dat in 2015 opnieuw veel leerlingen eilanden met schone energie voor de kust intekenden. Ook het Markermeer en IJsselmeer worden weer ingepolderd. Als gewenst scenario kiezen leerlingen in 2015 een groen en duurzaam Nederland. Maar het meest waarschijnlijk vinden ze dat in 2040 de bevolking is gegroeid en dat het erg druk wordt in de steden. Ze voorzien dat er dan vaak thuis gewerkt wordt en dat veel mensen de fiets nemen.
Onderzoek naar hoe leerlingen hun leefomgeving zien en wensen, is complex maar zeer de moeite waard. De confrontatie tussen wens en werkelijkheid is leerzaam voor leerlingen én leraren en lerarenopleiders. Het helpt het aardrijkskundeonderwijs meer diepgang te geven.
De confrontatie tussen wens en werkelijkheid is leerzaam voor leerlingen én leraren en lerarenopleiders
Proefschriften
Een rijke oogst leveren ook proefschriften op. Ze zijn meestal het product van een lang, diepgaand en uitgebreid traject. Sinds 1960 zijn er in totaal achttien verschenen op het gebied van onderwijsgeografie/geografie voor educatie (zie kader), met een duidelijke toename in de laatste jaren (zie de complete lijst op www.geografie.nl). De laatste twee decennia zijn alle dissertaties Engelstalig. Dit om de internationale verspreiding van bevindingen te vergemakkelijken. In Geografie verschijnen meestal korte Nederlandse samenvattingen met de belangrijkste bevindingen.
Onderwijsgeografie/geografie voor educatie
Het eerste proefschrift is dat van Hetty Verduin-Muller uit 1964. Het is ook nu nog grotendeels actueel. De volledige titel luidt Leren met beelden. Het gebruik van visuele hulpmiddelen bij het aardrijkskundeonderwijs op de scholen van het V.H.M.O., enige aspecten van theorie en praktijk. Verduin-Muller pleit voor aardrijkskundeonderwijs dat het leren van feiten en technieken overstijgt. Daarbij zijn naast natuurgetrouwe beelden (foto’s en films) ook structuurgetrouwe beelden zoals (schets)kaarten en modellen nodig om leerlingen te trainen in geografisch denken. Uiteraard kan dat niet zonder leraren die weten hoe zij daarmee moeten omgaan, schrijft Verduin- Muller.
Opbrengsten
Het is niet mogelijk hier alle achttien proefschriften te bespreken. Om toch een inkijkje te geven, legden we tien van de proefschriftauteurs drie vragen voor: (1) Wat is de meest opmerkelijke bevinding van je proefschriftonderzoek? (2) Wat is de meest interessante opbrengst van je proefschrift voor het onderwijs? en (3) Waartoe heeft je proefschrift geleid: is er iets in het onderwijs veranderd naar aanleiding van jouw onderzoek? Op grond van de reacties volgt hier een impressie van de helft van de proefschriften.
Herman van den Bosch: Kultuurkritische benadering
‘Centraal in de ‘Nijmeegse benadering’ van de onderwijsgeografie stond de vraag: Is het mogelijk een selectie te maken van geografische inhouden, uitgaand van een gekozen maatschappelijke opgave? Deze opgave was op dat moment voor mij ‘etnocentrisme bestrijden’. De opmerkelijkste bevinding van het proefschrift was dat dit inderdaad kon. Het proefschrift en alle acties van de onderwijsgeografische beweging waarvan het proefschrift een uiting was, hebben de rol van maatschappelijke betrokkenheid in het aardrijkskundeonderwijs vergroot. Dat proces speelde zich vooral af in 1975-1990. Het drong door in de lerarenopleiding, bij de schoolboekauteurs en bij een deel van de leraren. Het proefschrift was een eerste exercitie met de ‘kultuurkritische’ benadering.’
Leon Vankan: Omgevingsonderwijs
‘Mijn onderzoeksvraag was: Hoe kunnen aardrijkskundedocenten in staat gesteld worden leermateriaal te maken voor omgevingsonderwijs? De eigen omgeving heeft altijd een belangrijke plek ingenomen in het aardrijkskundeonderwijs. Daar vindt immers de eerste oriëntatie op de leefwereld van leerlingen plaats. Lespakketten en leerboeken kunnen weliswaar goede voorbeelden leveren, maar niet voorzien in de behoefte aan omgeving-specifiek leermateriaal. In mijn onderzoek bleek het mogelijk omgeving-specifiek onderwijsleermateriaal aan te passen voor een ander gebied, om dezelfde doelen te bereiken als met het oorspronkelijke materiaal. Uit evaluatieonderzoek bleek dat leraren (in opleiding) goed in staat zijn het stappenplan daarvoor correct toe te passen.’
Rob van der Vaart: Structurering van geo-informatie
‘Met mijn onderzoek wilde ik een bijdrage leveren aan de structurering van geografische informatie. Het onderzoek leverde het theoretische inzicht op dat informatie verschaffen inhoudt dat je een zienswijze (heel abstract) combineert met gebruiken van vakmatige kennis (minder abstract) en met relevante feitelijke informatie (heel concreet). Daarnaast bleek uit empirisch onderzoek dat dit theoretische inzicht inderdaad de basis is van hoogwaardige informatie en dat auteurs dit op een aantal manieren kunnen doen (structureringsprincipes). Deze structureringsprincipes zijn heel praktische handvatten voor educatieve ontwerpers. Al tientallen jaren leren studenten educatiegeografie deze principes te hanteren.’
Henk van Dijk: Keuzevrijheid
‘Mijn onderzoek ging over de vraag of de mate van vrijheid die leerlingen krijgen in het kiezen van taken bij het verwerven van kaartvaardigheden, van invloed is op hun motivatie en prestaties. Het meest interessante vond ik de uitkomst dat die keuzevrijheid voor leerlingen echt essentieel is. Het verdient dus aanbeveling leerlingen een grotere keuzevrijheid te geven bij het bepalen van hun leertaken. Daarbij is het wel noodzakelijk dat de docent beschikt over een verantwoorde analyse van leertaken.’
De Water Overlast Landschaps Kaart in ArcGIS van de gemeente Apeldoorn, een van de lespakketten die voortvloeide uit promotieonderzoek. Zie ook waterophetschoolplein.nl/portaal/
Adwin Bosschaart: Overstromingsgevaar en risicoperceptie
‘In mijn onderzoek stond de vraag centraal hoe aardrijkskundeonderwijs de perceptie van overstromingsrisico’s en bereidheid tot handelen van 15-jarige leerlingen kan verbeteren. De leerlingen in het onderzoek bleken wel te weten dat Nederland te maken heeft met overstromingsgevaar in verleden en heden, maar ze betrokken dat niet op zichzelf en de eigen omgeving en toekomst. Dit heet psychological distancing. Het kennisniveau van leerlingen over water en overstromingsgevaar in de eigen omgeving is laag. Leerlingen die daar meer van weten, hebben doorgaans een hogere risicoperceptie van het overstromingsgevaar. Vanuit het lesmateriaal voor het promotieonderzoek zijn samen met het KNAG, waterschappen en het ministerie van Infrastructuur en Waterstaat inmiddels lessenpakketten ontwikkeld voor dertien waterwaterschappen. Deze worden gebruikt op scholen voor voortgezet onderwijs en in lerarenopleidingen. De zichtbaarheid van aardrijkskunde als maatschappelijk relevant schoolvak op het grensvlak van mens en natuur is hiermee flink vergroot.’
Marian Blankman: AK op de basisschool
‘Mijn onderzoek draaide om de vraag hoe we aanstaande leerkrachten basisonderwijs kunnen voorbereiden op het geven van goede en inspirerende aardrijkskundelessen. Het onderzoek heeft geleid tot een aantal handvatten die aankomende leerkrachten daarbij kunnen helpen. De handvatten bestaan uit een combinatie van geografische kernconcepten en vakdidactische aspecten zoals starten vanuit alledaagse aardrijkskundige voorbeelden. Op diverse pabo’s worden studenten inmiddels getraind met een handboek dat werkt vanuit de ideeën uit het promotieonderzoek.’
Erik Bijsterbosch: Toetsing op het vmbo
‘Uit mijn onderzoek komt naar voren dat in vmbo-schoolexamens de nadruk sterk ligt op het reproduceren van kennis. Hoe help je aardrijkskundedocenten in het vmbo hun lessen en toetsen te verdiepen, was vervolgens de vraag. Een gerichte cyclische professionalisering van docenten bleek bij te dragen aan toetsing die minder gericht is op reproductie en meer op de hogere denkvaardigheden. Deze professionalisering kan het best aangepakt worden door docenten tegelijkertijd op verschillende manieren te trainen en bewust hun toetsing aan te laten passen. Bewustwording van de wijze van toetsing draagt ook bij aan de beantwoording van de vraag wat leerlingen in het Nederlandse aardrijkskundeonderwijs moeten leren en hoe ze leren. Aanpassingen van richtlijnen zoals is gebeurd in de syllabus voor het centraal examen vmbo 2021, helpen daarbij.’
Jan Karkdijk: Mysteries en multicausaal relateren
‘Mijn vraag was hoe het gebruik van mysteries in aardrijkskundelessen het geografisch relationeel denken van leerlingen bevordert. Het onderzoek in bovenbouwlessen van het voortgezet onderwijs laat zien dat mysteries leerlingen helpen in het multicausaal relateren, zeker als je de uitleg van een mysterie laat presenteren als een relatieschema met een causaal diagram of een concept map. Een andere belangrijke uitkomst is dat het aantal door de leerlingengroepjes gelegde relaties niet afhankelijk was van schooltype (havo of vwo), leerjaar (4, 5 of 6) of het cijfergemiddelde van aardrijkskunde. Wat er wel toe deed, waren de werkwijze die leerlingen kozen en de tijd die ze namen om de informatie en relaties door te spreken. Mysteries zijn de laatste jaren bij aardrijkskundedocenten via nascholingen en KNAG-onderwijsdagen meer in beeld gekomen om hogere geografische denkvaardigheden te trainen.’
Iris Pauw: Toekomstgericht onderwijs
‘Met mijn onderzoek wilde ik proberen de toekomstgerichtheid van het aardrijkskundeonderwijs te versterken. Leerlingen en docenten bleken het belang van denken over ‘verschillende toekomsten’ wel in te zien, maar met dit complexe thema niet gemakkelijk aan de slag te gaan. Bovenbouwleerlingen heb ik uitgedaagd om in een korte lessenserie diverse scenario’s voor de stad van de toekomst te ontwerpen. Een interessante opbrengst van dit onderzoek is de progressie die leerlingen vertoonden in kennis, creativiteit en reflectie. Op steeds meer scholen wordt inmiddels de interventie uit mijn proefschrift benut in het lesprogramma. Ook in lerarenopleidingen maakt toekomstgericht onderwijs steeds vaker deel uit van het programma.’
Schets van de Stad van de toekomst, gemaakt door leerlingen van het Christelijk Gymnasium in Utrecht (2016), in het kader van het promotieonderzoek van Iris Pauw.
Diversiteit aan onderzoek
Er is heel wat onderzoek naast wat in proefschriften staat. Leraren, maar ook veel studenten vakdidactiek en geografie voor educatie, doen onderzoek naar en in het aardrijkskunde- en geografieonderwijs. Te veel om allemaal op te noemen. Geografie bericht er regelmatig over. Ook lerarenopleiders laten van zich horen. Ik licht er hier een paar uit, twee projecten zijn inmiddels afgerond, twee lopen nog.
Veldwerk met vmbo-leerlingen
Veel docenten staan positief tegenover veldwerk, maar vooral door tijdgebrek komt het er vaak niet van. Katie Oost stelde de onderzoeksvraag: Hoe kun je veldwerk beter integreren in de lespraktijk? Met een scenario voor kleinschalig veldwerk in tweetallen en met een mindmap lukte dat heel aardig. Een van de leerlingen zei: ‘Je bent bezig met leren zonder dat je daar erg in hebt.’
Powerful knowledge
Hans Palings en Uwe Krause startten in 2011 een netwerk van 25 aardrijkskundeleraren rond powerful knowledge, wat Tine Béneker in haar oratie in 2018 omschreef als ‘krachtige kennis’. In deze tijd van nepnieuws, blufpoker en kort door de bochtverhalen houdt Béneker een pleidooi voor betrouwbaar onderwijs gestoeld op vakkennis. Uit evaluaties van de netwerkbijeenkomsten in 2015 blijkt dat de docenten zeer enthousiast zijn over deze samenkomsten. Een van de reacties: ’Het geeft mij een intens gelukkig gevoel om onderdeel te mogen zijn van een groep mensen die samen een passie delen en dat is het beter maken van het onderwijs voor onze leerlingen.’ Om krachtige kennis om te zetten in krachtig lesgeven heb je krachtige netwerken nodig, schrijven Krause en Palings. En zo is het maar net.
Leraren, studenten en docent-onderzoekers klagen dat er weinig tijd is voor onderwijsgeografisch onderzoek
Lopende onderzoeken
Uwe Krause verricht momenteel belangrijk promotieonderzoek naar de inzet van taken die hoger denken stimuleren en de invloed van het curriculum daarop. Hij voert een vergelijkende studie uit tussen Duitse en Nederlandse scholen.
Tine Béneker is nauw betrokken bij een groot onderzoek in het basisonderwijs. De Inspectie van het Onderwijs laat dit uitvoeren om inzicht te krijgen in de actuele kennis en vaardigheden van leerlingen aan het eind van de basisschool in het leergebied Mens en Maatschappij. Ruimte (aardrijkskunde) en tijd (geschiedenis) vormen de kern van dit leergebied.
Petje af
Het is mooi dat in de laatste tien jaar een cluster van educatie-geografisch onderzoekers is ontstaan. In wisselende samenstelling doen zij onderzoek en verzorgen nascholing over zaken als klimaatverandering, GIS, toekomstscenario’s en hogere denkvaardigheden. Mede door de toename van het onderzoekend leren is het educatie-geografisch onderzoek in Nederland en elders de laatste zestig jaar duidelijk gegroeid. Het aantal kleinere onderzoeken op scholen en instituten is moeilijker te overzien. Dat het Nederlandse onderzoek veelal van een goed niveau is, blijkt uit citaten en verwijzingen in internationale tijdschriften. Een veel gehoorde klacht is wel dat er weinig tijd beschikbaar is voor onderwijsgeografisch onderzoek. Des te meer ‘petje af’ voor allen die toch een stukje van de puzzel proberen te leggen: aardrijkskundeleraren, studenten en docent-onderzoekers op hogescholen en universiteiten. Goed onderwijs kan niet zonder onderzoek. Nog meer op inhoud samenwerken zou goed zijn, want allen werken aan hetzelfde belangrijke doel: de geografische kennis van leerlingen en studenten helpen ontwikkelen om hen beter zicht te geven op mens en natuur in hun wereld dichtbij en veraf.