Inspirerende lessen voor de ontwikkeling van geografisch besef

Na veertien jaar is er in 2022 eindelijk weer een peilingsonderzoek naar aardrijkskunde en geschiedenis in het basisonderwijs. Uit onze voorbereidende literatuurstudie naar factoren die de prestaties van leerlingen beïnvloeden, vallen al veel didactische lessen te trekken voor basisschool én brugklas.

Aardrijkskundeonderwijs staat wereldwijd onder druk en over leerlingprestaties op de basisschool weten we weinig. In Nederland is daar nauwelijks onderzoek naar gedaan. Het laatste peilingsonderzoek van de Onderwijsinspectie uit 2008(!) en recentere observaties door de inspectie en de promotieonderzoeken van Blankman en Bent laten wel zien dat aardrijkskunde op de basisschool aandacht behoeft. Peilingen en studies in andere landen geven hetzelfde beeld, maar zijn ook klein van opzet. Toch bieden de 42 geanalyseerde studies – vaak kleinschalige onderzoeksverslagen uit vele landen – didactische lessen en inspiratie. Ze gaan voornamelijk over de bovenbouw van het basisonderwijs, een enkele keer ook over het voortgezet onderwijs. Dit maakt ze interessant voor docenten op de basis- en middelbare school en het sluit aan bij de roep om aandacht voor verbeterde aansluiting daartussen.

Leerdoelen

Of een les nu voornamelijk geografisch is of overlapt met andere disciplines, vaak is sprake van meerdere leerdoelen. Het is belangrijk die te expliciteren, anders wordt het moeilijk de ontwikkeling van leerlingen op die leerdoelen te monitoren. In een Duitse studie waarin leerlingen via eigen onderzoek een geschikte locatie voor lokale voorzieningen bepaalden, werd één leerdoel niet gehaald: het bewust toepassen van regels van geografisch onderzoek. Leerlingen gingen tijdens hun onderzoek intuïtief te werk of baseerden zich op voorkennis. Achteraf scoorden ze laag op een toets over de regels van geografisch onderzoek. De docenten hadden nauwelijks aandacht besteed aan dit doel. Voorbeelden van duidelijke doelen gaan bijvoorbeeld over kernbegrippen als ‘afstand’ en ‘verandering’, kaartvaardigheden en denken in ‘verandering’ en ‘continuïteit’.

Samenhangend onderwijs

In een groot aantal studies werden aardrijkskundige doelen verbonden met het bevorderen van taalvaardigheid, burgerschap en vakoverstijgend leren. Er zijn veelbelovende voorbeelden: een veldwerkproject in de Appalachen over het landschap in het heden en verleden (geschiedenis, biologie, aardrijkskunde) en een project in Tsjechië waarbij leerlingen onderzochten hoe geluid mens en omgeving beïnvloedt (wiskunde, natuurkunde, aardrijkskunde). Hieruit blijkt dat een verbinding met burgerschapsvorming goed mogelijk is, bijvoorbeeld bij thema’s als ongelijkheid en zorg voor de eigen omgeving.

Ook de integratie met taalgericht onderwijs biedt voordelen. Een deel van de aardrijkskundige begrippen kent een hoge mate van cognitieve complexiteit (neem het begrip ‘identiteit’).

Achtergrondkennis en ervaringscontext verlagen de drempel. Ook concrete materialen als foto’s kunnen helpen. Omgekeerd begrijpen leerlingen die veel achtergrondkennis hebben van een onderwerp, een tekst hierover beter. Win-win dus voor enerzijds de ontwikkeling van woordenschat, begrijpend lezen en schrijfvaardigheid en anderzijds geografisch besef (zie kader). Onderwijs moet dus contextrijk zijn, maar ook gelegenheid bieden voor taalsteun en interactie tussen docent en leerling, en leerlingen onderling.

Kennismaking met literatuur in de aardrijkskundeles kan ook waardevol zijn. In een Roemeense studie lazen leerlingen literatuurfragmenten met beschrijvingen van landschappen en gebieden. Dit riep andere gevoelens en vragen op dan de teksten uit het lesboek. De literaire teksten prikkelden hun voorstellingsvermogen en boden ontspanning. In een andere studie lazen leerlingen een roman over een huis, de bewoners en de omgeving in de loop van honderd jaar. Ieder decennium werd behandeld vanuit het perspectief van een andere bewoner, ondersteund met tijdlijn, kaarten, tekeningen en familiestambomen. Leerlingen maakten deze ook zelf van hun eigen omgeving, en deden schrijfopdrachten, zoals een verhaal over ‘een plek die ik ken’. Hun producten toonden een wisselwerking met de roman en een complexe, dynamische, plaatsgebonden identiteit.

Activerende didactiek

In het Tsjechische onderzoek over geluid doorliepen leerlingen met veel enthousiasme een onderzoekcyclus. Hoogtepunten: gegevens verzamelen en kaarten maken van de buurt. De activerende didactiek wakkerde niet alleen hun interesse in landschap, milieu en maatschappij aan; leerlingen demonstreerden spontaan kennis en vaardigheden uit onder andere de geografie, biologie en wiskunde en verbonden die aan dagelijkse verschijnselen die ze onderzochten. Dit gebeurde bijvoorbeeld toen ze geluidsmetingen in de buurt verrichtten en in kaart brachten. Zo deden ze nieuwe ontdekkingen met hulp van eigen voorkennis. Deze manier van leren zorgt dat kennis beter beklijft. Begeleid onderzoekend leren draagt ook bij aan ontwikkeling in probleemoplossend denken, persoonlijke ontwikkeling, betrokkenheid en plezier. We vonden ook studies over lessen met grote vloerkaarten, rollenspellen, experimenten, verhalen schrijven en meer. Allemaal motiverend door een beroep te doen op expressieve en creatieve vaardigheden. Weer verbonden leerlingen kennis en kunde aan dagelijkse verschijnselen en waren ze zeer betrokken. Daarnaast kan ‘iets doen’ een vertrekpunt vormen: leerlingen in de Verenigde Staten leerden de gamelan, een Balinees instrument, bespelen. Stap voor stap verkenden ze vanuit de muziek en kenmerken van het instrument de culturele en fysische geografie van Bali. Een belangrijke voorwaarde bij activerende didactiek is goede begeleiding door de leerkracht. Vergelijk de situatie in het Duitse onderzoek, waar dit misging: de docenten vertelden de leerlingen niet wanneer ze regels van onderzoek goed toepasten, en bespraken dit ook niet na. Goede begeleiding bestaat bijvoorbeeld uit betekenisvolle vragen stellen, geschikte informatiebronnen selecteren, stappenplannen en expliciete instructie. Vandaar onze nadruk op begeleid onderzoekend leren. Leerlingen moeten de kans krijgen hun ervaring hiermee gaandeweg op te bouwen, waarbij de docent dus steeds minder stuurt.

Diverse studies pleiten voor een grotere stem van leerlingen in het onderwijs. Dit kan met ‘leren door doen’ zoals we hierboven beschreven, waarbij leerlingen alledaagse geografische kennis inzetten en ze een grotere rol krijgen in de onderwerpen waarover ze leren.

Leefwereld & interesse

Dé plek waar leerlingen zelf kennis kunnen opdoen, is de directe omgeving. In Engeland werkten leerlingen van 10 tot 12 jaar als volwaardige teamleden samen met volwassenen tijdens een onderzoek in hun wijk. Ze werden zich bewust van de relaties tussen hun lokale omgeving en de gemeenschap; en tussen hun eigen leven en het schoolcurriculum. Zie ook de bevindingen van het onderzoek ‘De alledaagse omgeving als plaats waar je telt’, waarover Marian Blankman schrijft in Geografie november/december 2020 en maart 2021. Omgevingsonderwijs zorgt voor een sterke koppeling van onderwijs met de leefwereld van leerlingen. Daarnaast stimuleert het betrokkenheid bij de omgeving. De leerlingen in het Engelse onderzoek waren zo enthousiast dat ze hun acties ook na het project in de buurt wilden voortzetten. Het is dus ook geschikt voor attitudedoelen, zoals verantwoordelijkheid voor het milieu.

Relateren aan de leefwereld gaat ook over de geografische kennis die leerlingen opdoen in dagelijkse interacties en beslissingen. Dit vormt een basis voor het ontwikkelen van een dieper conceptueel begrip. Aansluiten bij deze kennis en ervaringen is een belangrijke voorwaarde voor krachtig aardrijkskundeonderwijs. De leerlingen die een verhaal schreven over hun omgeving, ontwikkelden hun plaatsgebonden identiteit dankzij allerlei voorkennis en door uitvoerig stil te staan bij wat plekken voor hen zelf betekenen. Ze leerden hier dus niet over maar in interactie met hun omgeving. De uiteenlopende ideeën van leerlingen over de wereld werden hierbij goed zichtbaar.

Het onderzoek van Bent liet zien hoe een frequente koppeling van geografische kennis met onderwerpen uit het dagelijks leven maakt dat leerlingen aardrijkskunde leuk vinden. In een ander onderzoek bleek dat leerlingen die met hun vingers een route over een aanraakbare 3D-kaart volgden, helemaal vergaten dat het een leeractiviteit was, zo leuk vonden ze het. Bijna alle studies rapporteerden op dezelfde manier over begeleid onderzoekend leren, omgevingsonderwijs en leren door doen; plezier, enthousiasme en een groeiende interesse in geografische vaardigheden en onderwerpen.

Geo-ICT en beeldvormers

Ook de inzet van extra leermiddelen zorgt voor enthousiasme en motivatie. We hadden het al over een jeugdboek, grote vloerkaarten, een 3D-kaart en een muziekinstrument. Naast traditionele kaarten, globes en atlas zijn diverse vormen van Geospatial Technology (Geo-ICT) inmiddels populair in de klas. In een Iers onderzoek brachten leerlingen zelf veranderingen in hun omgeving in kaart en presenteerden die in Google Maps. In andere studies maakten leerlingen zelf online kaarten (zie ook de GIS-special van Geografie, oktober 2019).

Beeldmateriaal, verhalen en objecten leveren als beeldvormers ook een bijdrage aan geografisch besef. Bedenk dat leerlingen bij geografische begrippen heel andere beelden kunnen hebben dan volwassenen. Visuele bronnen helpen ze aardrijkskunde echt te ‘zien’. Moeilijk voorstelbare begrippen worden inzichtelijk met foto’s, films, cartoons of tekeningen, of met passende observatieopdrachten.

Beelden, voorwerpen en andere media zijn erg geschikt om te leren over gebieden ‘ver weg’. Een Britse studie combineerde dit met (burgerschaps)doelen zoals waardering van diversiteit. Leerlingen leerden over Zambia tijdens een virtuele rit in een minibus waarbij de stoelen dicht bij elkaar werden geschoven. Luisterend naar muziek bekeken ze foto’s van bijvoorbeeld een huis en voorwerpen zoals speelgoed, kleding en voedsel. De leerlingen moesten vragen beantwoorden over een voorwerp, wat het is, hoe gemaakt, voor wie, hoe oud het is en hoeveel het kost. Vooraf en achteraf maakten leerlingen een tekening. De eerste tekening hielp de docent extra accenten te leggen tijdens de les. Zie ook de online slumtour.

Kortom: leermiddelen, van simpel tot complex, beïnvloeden geografisch besef doordat ze motiveren, geografische begrippen inzichtelijk maken en tot de verbeelding spreken.

Andere factoren

De literatuur biedt nog veel meer aanknopingspunten. De studies die wij bekeken, besteden ook aandacht aan bijvoorbeeld kwaliteitszorg door de schoolleiding en aan leerlingkenmerken zoals de sociaaleconomische status van het gezin. In het primair onderwijs spelen de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis van docenten een grote rol – een punt van grote zorg in veel landen. Het aardrijkskundeonderwijs staat overal onder druk door de focus op taal en rekenen, de beperkte aandacht in de opleidingen van docenten, en de afhankelijkheid van een schoolleiding die visie heeft en ondersteuning biedt voor onderwijs in wereldoriënterende vakken.

Het peilingsonderzoek volgend jaar zal een licht werpen op de stand van zaken op de basisschool en hoe zich die verhoudt tot de gewenste curriculumvernieuwing. Over de resultaten zullen we zeker meer schrijven in Geografie.

BRONNEN

• Béneker, T., Van Boxtel, C. De Leur, T., Smits, A., Blankman, M., & De Groot-Reuvekamp, M. (2020). Geografisch en historisch besef ontwikkelen op de basisschool. Een literatuurstudie naar onderzoek over aardrijkskunde- en geschiedenisonderwijs in het primair onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht.