Krachtige didactiek voor krachtige vakkennis

30 november 2022
Auteurs:
Mathijs Booden
Universiteit van Amsterdam
krachtige kennis
Kennis
FOTO: YOLANDA LEMAIRE
Krachtige kennis: weten dat je mobieltje in China gemaakt wordt en dat daar een geglobaliseerde productieketen achter zit.

Al ruim tien jaar doet de term powerful disciplinary knowledge de ronde, vrij vertaald ‘krachtige vakkennis’. Wat bepaalde vakkennis precies krachtig maakt, is natuurlijk de vraag, maar de gedachte is dat sommige kennis van zo’n kwaliteit is dat iedereen daar toegang toe hoort te hebben. Ook bij aardrijkskunde.

Specifiek voor de aardrijkskunde bakende de Australiër Alaric Maude het begrip als volgt af: ‘Geografische kennis is krachtig als die in een of meer van deze categorieën valt: kennis…

  • die je nieuwe manieren biedt om over de wereld na te denken;
  • die helpt de wereld te analyseren, te verklaren en te begrijpen;
  • over hoe geografische kennis wordt opgebouwd;
  • die je in staat stelt mee te doen in discussies over kwesties op verschillende ruimtelijke schaalniveaus;
  • die je in staat stelt de grenzen van de eigen persoonlijke ervaring te overstijgen.

Zulke kennis zou iedereen moeten hebben en mag dus niet voorbehouden zijn aan een bepaalde groep, aldus de Britse denker Michael Young, die de term mede introduceerde. De term valt niet helemaal goed te vertalen, want powerful betekent ook ‘machtig’ en het is ook kennis die de bezitter ‘macht’ geeft, bijvoorbeeld de macht om als burger beredeneerde keuzes te maken over de leefomgeving.

Nieuwsgierig

In november leverde Margaret Roberts een interessante bijdrage aan de discussie rond krachtige geografische kennis. Roberts heeft een geweldige status in de aardrijkskundige vakdidactiek, in het Verenigd Koninkrijk én daarbuiten, dus dat maakt nieuwsgierig.

Roberts hanteert twee uitgangspunten: in de eerste plaats dat leerlingen alleen iets over de wereld kunnen leren door er zelf actief mee bezig te zijn en hun bestaande kennis steeds opnieuw te reconstrueren. En in de tweede plaats dat leren plaatsvindt door sociale interactie. Vervolgens verkent ze drie manieren waarop aardrijkskundige didactiek ‘krachtig’ kan zijn, oftewel kan leiden tot het opbouwen van krachtige geografische kennis door de leerlingen.

Leren vindt plaats door sociale interactie

Alledaagse kennis als bron

De eerste manier is verbanden leggen tussen alledaagse kennis en de schoolaardrijkskunde. Roberts redeneert: voor de schoolaardrijkskunde geldt dat er bijna altijd wel aanknopingspunten zijn tussen wat leerlingen leren in het vak, en wat ze uit hun eigen ervaring kennen. Ze kennen bijvoorbeeld het weer (maar niet het klimaatsysteem) en weten dat sommige spullen in China gemaakt worden (maar niet wat voor geglobaliseerde productieketen daarachter zit). Roberts pleit ervoor de alledaagse kennis als bron te gebruiken bij het leren, en daarmee misconcepties en stereotiepe concepties aan het licht te brengen.

Veldwerk en kennisclaims

Als tweede noemt Roberts het beoefenen van de geografie. Om aardrijkskunde (geografie, aardwetenschappen) echt te doorgronden, moeten leerlingen zelf kennis construeren op een manier die in aanzet vergelijkbaar is met hoe professionals in het veld dat doen. Het gaat dus om een vorm van onderzoek en specifiek het uitvoeren van de volledige cyclus van veldwerk inclusief voorbereiding en verwerking. Veldwerk maakt het mogelijk algemene concepten te verbinden aan specifieke plaatsen en kan een ‘wow-factor’ geven die je anders zou missen.

Veldwerk verbindt algemene concepten aan specifieke plaatsen en zorgt voor de 'wow'-factor

Een andere manier van geografie beoefenen is het ‘proces van argumentatie’, waarbij leerlingen kennisclaims (zoals ‘Europese gletsjers trekken zich terug’) bevragen en onderbouwen, met expliciet ook aandacht voor kritisch brongebruik.

Dialogisch gesprek

Roberts derde punt is het bediscussiëren van ruimtelijke vraagstukken. Roberts argumenteert dat in de klas de docent vaak het praten doet en de leerlingen vooral vragen stellen, maar dat dit leerlingen niet voorbereidt op de participerende rol die in maatschappelijke discussies van ze gevraagd wordt. Roberts pleit daarom voor de praktijk van het ‘dialogisch gesprek’. Dat is collectief (iedereen doet mee), wederkerig (iedereen luistert naar elkaar), aanmoedigend (geen ‘verkeerde’ antwoorden of bijdragen), cumulatief (bouw voort op elkaars ideeën en suggesties) en doelmatig (in de zin van: gepland en gestuurd aan de hand van concrete leerdoelen). Naast deze didactiek ziet Roberts een speciale plaats voor rollenspellen en voor nadenken en spreken over alternatieve toekomstscenario’s.

Met elkaar in gesprek: iedereen doet mee, iedereen luistert naar elkaar, er zijn geen 'verkeerde' antwoorden

Stof tot nadenken

Roberts’ betoog zet aan tot nadenken. Hier en daar lees je wat wrijving tussen verschillende denkwijzen, vooral over de rol van alledaagse kennis. Denkers als Maude en Young leggen er de nadruk op dat de school er is om leerlingen kennis te laten opdoen die hun alledaagse ervaring overstijgt. Roberts stelt dat dit wel zo is, maar beklemtoont dat alledaagse kennis juist een goed uitgangspunt is om nieuwe kennis op te bouwen. Zeker bij aardrijkskunde, waar zo veel van de lesstof op een of andere manier aan de alledaagse ervaring te relateren is. Roberts geeft daarnaast een heel concrete invulling van wat leerlingen moeten doen om inzicht te krijgen in ‘hoe geografische kennis wordt geconstrueerd’ (een fundamenteel punt van het denken over krachtige vakkennis). Bijvoorbeeld door de nadruk te leggen op veldwerk en geografische kennisclaims. De expliciete rol die ze toekent aan geografische redeneervaardigheden, sluit goed aan bij recent werk op dit vlak in het Nederlandse onderwijs bij geschiedenis en maatschappijwetenschappen. En het sluit aan bij de inzet van toekomstscenario’s in de aardrijkskundige didactiek, waarop Iris Pauw eind 2021 promoveerde. Roberts biedt daarmee duidelijke handvatten om vakdidactisch ‘krachtig’ aan de slag te gaan.

BRONNEN: